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新课程改革要把握好十个不等式 新课程带来了新气象，教师的教育观念、教学方式以及学生的学习方式都发生了可喜变 化。但是，随着新课程实验的深入，一些深层次的问题也随之出现，有无数个“结”等待着 我们去解。本文试图通过几个不等式，帮着解解这些“结”。 一、满堂问答≠主动参与 现象： 在新课程教改实验区听课，发现不少教师在课堂上采用简单的问答式， 一问一答，课堂气氛很热闹，表面上看是师生互动，实际上是教师用提问的方式“灌”，学 生很少提出自己的见解，思维仍在同一水平上重复，师生、生生没有真正地动起来。 原因： 1 、没有把握住自主学习、主动参与的要领和实质。学生站起来发言是一种行为的 参与，关键要看所有学生的思维是否参与，每个学生的发言是否会引起其他学生的思考，是 不是主动、积极, 有没有独立的思考。 2 、自主学习和主动参与学习的评价标准不明确，缺乏操作性。如何评价学生的参与情况， 应该看参与的主动性；看参与的深度、广度如何；看学生在学习过程中的交往情况；看学生 在学习过程中的智力活动情况、情感体验情况；看学生在学习过程中的发展情况。 建议： 1 、在激活学生思维方面做文章。调动学生的“思维参与”应当创设情景，巧妙地 提出问题, 引发学生心理上的认知冲突, 使学生处于一种“心求通而未得, 口欲言而弗能” 的状态。同时，教师要引导学生思考、讨论、质疑、交流，围绕某一个问题展开辩论，尽可能多 的给学生充分表达自己思维的机会。 2 、让学生自己提出问题。现在，新课改实验区的许多教师已经越来越认识到培养学生“问 题意识”的重要性，真切感受到提出一个有价值的问题比解决问题更重要，好课应该越教问 题越多，从习惯于把问题抛给学生要求学生回答转向让学生自己提出问题、解决问题，这是 一个质的变化。学生在学习过程中真正能够提出问题、分析问题和解决问题，自主、探究、合作 学习的价值才能体现出来。 二、小组讨论≠合作学习 现象： 走进中小学课堂, 无论什么样的课教师大都采用分组的方式让学生讨 论、合作, 过一会儿用一次。讨论时学生各说各的，有的学生不善于独立思考, 不善于互相配 合。讨论后, 教师依次让学生发言，发言完毕, 活动便宣告结束。从表面上看, 课堂气氛比较 活跃，但从实际的教学效果看, 许多内容选择的不够恰当，讨论时间的分配也不够合理，多 数问题讨论的不深不透。 原因： 将合作学习理解为小组讨论。多数教师只知道新课改倡导合作学习，但没 能真正理解合作学习的含义，认为分若干个小组，有些内容放给学生讨论就是合作学习。教 师们对合作学习的操作普遍感到困惑。比如, 如何处理班级教学、个人学习与合作学习的关系？ 如何让每一位学生都参与到讨论之中? 低年级能不能进行合作学习? 等等。 建议： 1 、要正确理解合作学习的内涵。合作学习是新课程倡导的学习方式，是小组或 团队为了完成共同的任务, 有明确的责任分工的互助性学习。在教学过程中，教师应当根据 教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的, 而且是个体难以完成的内容, 让学生 在独立思考的基础上交换意见。关键在于提出的问题能否提供合作的契机, 是不是值得讨论 的问题。如果提出的问题过于简单, 讨论将变成一种形式。教师还必须选择恰当的时机进行, 如学生思考出现困难时、意见不统一时、方法多样时。不是所有的内容都适合, 也不是每节课 都要搞小组合作学习，班级 、个人学习仍有着不可替代的独特地位和作用。 1 2 、要掌握合作学习的要领。 前提是要有分工、要有一个适合于探讨的问题, 而且是所有 的学生都要参与进来, 每一个人都要有独立思考, 不是每一个人做同样的事情, 而是为解决 共同的问题, 每一个学生做不同的事情。 据专家分析, 合作学习由以下要素构成：即积极 性的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；所有学生能进行沟通, 小组 成员之间相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工, 以及对活动成效进行 评估等。在 合作学习的过程中, 要培养学生“三会”: 一是学会倾听, 不随便打断别人的发言, 努力 掌握别人发言的要点, 对别人的发言作出评价；二是学会质疑，听不懂时 ，请求对方作进 一步的解释；三是学会组织、主持小组学习, 能根据他人的观点, 做总结性发言。使学生在交 流中不断完善自己的认识, 不断产生新的想法, 同也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理 解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。 3 、合作学习离不开教师的指导。合作学习强调学生是学习的主体，强调学生自主探究, 不 等于学生自己学习, 并不是说教师可以撒手不管，更不能认为教师可以推卸教育学生的责任。 学生讨论时, 教师应该以听、看为主, 把注意力集中在了解上, 在此基础上, 迅速地加以思 考下一步的教学应该做哪些调整, 哪些问题值得全班讨论, 哪些问题需要教师讲解, 教师要 做出最恰当的选择。 三、开展活动≠探究性学习 现象： 在实验区听课发现，有的教师在课堂教学中进行探究性学习，就是开展许 多活动，做实验，搞小制作，有的教师让学生写小论文、调查报告，重点放在了学生的动手 能力上。有的地方把“自主、合作、探究”写在黑板上, 作为一种固定的程序, 每节课照着去 做，出现了把探究性学习形式化的倾向。 原因： 1 、有的教师将新课程改革理解为教学形式的改革, 因而将改革的重心放在 教学手段和方法的变化上。为了上好一节课, 大包装, 大容量, 恨不得把各种教学方法都展 示一遍。 不要说每天都这样上课, 就是偶尔上一次, 也够教师准备一番的。 2 、有的教师把探究变成一种活动。粗看上去很有创新, 细细品味又感到缺乏深入 的思考。比如, 新课程提倡语文教学“在读中感悟, 在读中欣赏”。而有些教师的课只有读而 没有感悟, 没有欣赏。应当明确的是, 读仅仅是一种手段, 感悟、欣赏才是目的。而教师在课 堂上更多展示的是手段, 目的则显得不重要。 建议： 1 、要深刻把握探究性学习的内涵。探究性学习是一种教学方式，更是一种教 学思想。探究性学习是让学生在主动参与过程中进行学习，让学生在探究问题的活动中获取 知识，了解科学家的工作方法和思维方法，学会科学研究所需要的各种技能，领悟科学观念， 培养科学精神。这种学习方式是对传统的教学方式的一种彻底改革，学生将从教师讲什么就 听什么，教师让做什么就做什么的被动的学习者，变为主动参与的学习者。要实现教学方式 “中心”的三个迁移。要由“教”向“学”迁移，由“学”向“悟”迁移，由“悟”向 “行”迁移。探究性学习要以增进学习者的创新意识和创造才能为主要任务，以解决问题为 主题，注重学生的自主选择和认知过程，不仅要培养学生思维的概括性、严谨性、流畅性，而 且还要培养思维的独特性、批判性和创新性。 2 、 不是每节课都必须进行探究性学习 。课堂教学中的每一个环节都应当从教学 的需要出发, 从学生的需要出发，不能为创设情境而创设情境, 不能为活动而活动，任何情 境都不能游离于教学之外。学习方式的转变绝不意味着用一种方式代替另一种方式, 要改变 死记硬背、机械训练的现状, 并不意味着要完全放弃接受学习。对于这一问题过于片面或绝对 化, 反而会丢掉过去传统中非常有价值的做法，教师追求的应当是本质的东西，不应该是形 式，更不应该做表面文章。新课程在强调探究性学习的同时, 也提倡教学方式多样化, 探 2 究式教学是一种比较有效的方式, 它的许多优势是传统教学方式所不可比拟的，但是探究式 教学方式也有其不足之处, 它比接受性学习方式要多花很多时间, 这就决定了课堂教学不可 能都采用探究式, 而且有些内容也不适合于探究的方式。 四、重视能力培养≠淡化“双基” 现象： 在新课程实验区，有的教师不敢讲知识点, 对于学生提出的问题 不了了之。有的课堂变为“学生自学、互相讨论、教师总结”, 学生学得好不好, 好像不重要 了。比如一节初中语文课 , 教师几乎没让学生接触到基本的字词以及写作方法。 教师们普 遍感到有些担心的是: 重视了学生的学习兴趣、学习态度和学习方法，但是“双基”目标的 落实不如以前扎实了。 原因： 有人认为新课程不重视“双基”了。基础知识和基本技能的界定应在 于它的基础性和发展性, 将基础扎实简化为仅仅是知识数量的堆积, 而且这种狭窄的理解在 实际操作中不断地升级、强化, 变成对学生进行超负荷的训练。新课程不是不重视“双基”, 而是以一种全新的视野去审视“双基”。哪些是要保留的? 哪些是要删除的? 哪些是要增加 的? 哪些知识是必须学的, 哪些是终身发展必备的，“双基”的 内涵在不断修正和发展， 而人们的观念却停止不前， 对“双基”的理解过于狭窄。 建议： 1 、既要纠正以往过于偏重“双基”的做法, 又要防止走向另一个极端。 过去的问题是过于注重基础知识，而且主要以灌输的方式要求学生死记硬背, 导致学生负担 过重、兴趣丧失、思维定势, 不能跳出框框想问题。真正抓好基础, 应该是将该学科中最基本 的、最有用的内容讲深讲透, 并且能举一反三, 灵活运用。培养学生搜集信息和处理信息的能 力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力, 也是应当打好的基础，这比传统意义上的基 础更为重要。我们要重点研究的是为学生打什么样的基础, 用什么样的方法为学生打好基础, 而不是不要基础。 2 、既要重过程, 又不能忽视结论。重视能力培养并不是只重过程而不重结果, 应当全面领会《基础教育课程改革纲要》所提出的“改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调 形成积极主动的学习的态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正 确价值观的过程”, 处理好“三维目标”的关系。强调“同时”, 就阐明了“双基”和“形 成积极主动的学习态度、 学会学习、形成正确价值观 ”的辩论关系，情感、态度、价值观的 形成和发展离不开基础知识和技能的学习过程, 它是在学习基础知识的活动中获得的，两者 是一个密切联系的有机整体。 五、课堂活跃≠教学设计科学合理 现象： 在很多课堂上，教师设计的活动一个接一个，学生们一会儿忙这, 一 会儿忙那, 课堂气氛十分活跃。但仔细观察便会发现, 这些课只停留在形式上的热热闹闹, 尤其是教师对学生提出的有些问题始料不及, 对学生的争论无所适从，不善于捕捉学生发言 中有价值的东西，引导学生深入讨论，没有真正激发学生深层次的思维。 原因：1 、 一些教师在备课时没有真正理解新课程所提倡的培养学生自主学习能力的理念 没有掌握课程标准的要求，没有围绕教学目标进行科学的设计。有的课堂无效提问、无效讨论 过多, 教师为了展示课堂的热烈气氛，使简单的问题复杂化、重复化，重点、难点问题简单化 甚至一点而过。 2 、有些教师认为课堂越活越好。有人认为学生反应积极, 就是主动参与, 就是 面向全体。你说, 我说, 大家说，热热闹闹一节课, 表面上看学生都参与了, 课堂气氛也很 3 活跃，但仔细分析便会发现, 思维的深度不够, 导致的结果是传统的东西丢了不少, 该掌握 的内容又没掌握。 建议： 1 、要把课程改革的理念和课程标准的要求转化为科学的教学设计。教师在进行 教学设计时，应熟读课程标准，对自己设计的每一个教学环节都问一个为什么，思考自己设 计的每个教学环节是否有助于教学目标的达成，求实求真，摒弃“花架子”。在第一个班级 上完课后，要及时地反思调整，和同行一起探讨，开展校本教研活动，这样才能使教学设计 日趋合理和完善。同时，教研人员在组织教研活动时，应加强教学设计的指导，给教师一些 具有操作性的建议和示范课例，帮助教师克服在教学设计方面遇到的困难。 2 、教师既要放得开, 又要收得拢。 课堂教学要的不是热闹场面, 而是对问题的 深入研究和思考。教师应根据学生的认知水平精心设计问题。所设计的问题，能引导启发学生 积极、有效、科学地思维，特别在导入新课时，设法由学生自己提出问题，然后在不断的思考 和讨论过程中将学生的思考引向深入，只有经过了学生的思考，教学内容才能真正进入他们 的头脑。当教师提出问题让学生探索, 学生自己寻找答案时, 要放手让学生活动, 但要避免 学生兴奋过度或活动过量, 应当具体研究怎样放, 怎样收；什么时候放, 什么时候收，保持 课堂的张力。 六、提倡教学民主≠不要教学秩序 现象： 在实验区, 常常可以看到这样的课堂, 学生可以两手自由摆放，两 脚随便活动，而且可离开座位与同学讨论, 还可以找老师请教, 他们有激烈的讨论声, 有时 还伴随着表达喜悦、遗憾、沮丧的动作和声音，课堂秩序有时比较乱，教师怕挫伤学生学习的 积极性，不敢进行管理。 原因： 在传统的教育观念中, 学生课堂纪律的好坏与教学质量密切相关。因 此, 多少年来, 课堂纪律成为衡量教学质量的一个很重要的尺度。然而, 这一做法与新课 程倡导的“课堂要给予学生选择与自由的空间”产生了极大的冲撞。 课堂究竟需要什么样 的纪律? 这几乎成为所有教师面临的问题。 建议： 1 、有什么样的教育思想, 就有什么样的课堂纪律评价标准。并不是有 了安静的课堂, 就意味着有了一堂好课，课堂上比安静更重要的是个性的飞扬、思维的活跃、 智慧的启迪。 因此，要让学生意识到自己是学习的主人。一切为了学生的发展, 就要冲破某 些不必要的约束，只要学生在思考和体验, 必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的语言 动作, 学生如主动提问、质疑，并不是“不尊重教师”、“破坏课堂纪律”，过分强调纪律 必然会扼杀学生生动的个性和活泼的天性, 必然会束缚学生的思维空间和想像力，但是，学 生也需要有一定的纪律约束, 课堂讨论也要有秩序、有规则, 一个吵吵嚷嚷、秩序混乱的课堂, 很难保证教学目标的完成, “七嘴八舌”也不是个性发展。 正常的教学秩序得不到保障, 教学质量一定会出问题。因此，要重新给课堂纪律定个位。 2 、要加强对学生课堂行为的训练。保证良好的教学秩序是进行正常教学的必要前提 新课程提倡的平等、民主的师生关系，要求教师在课堂上给学生以安全感，不能挫伤学生的 积极性。解决这个问题的重要办法就是加强对学生课堂行为的训练。其一，每节课都反复强调 尊重他人、善于倾听是一个现代人必须具备的良好习惯；其二，对学生进行具体的有关如何 学会倾听、如何合理地表达自己的观点的人际交往技巧的训练；其三，对具有良好倾听习惯 的学生和小组进行肯定，强化学生的正确行为；其四，将学生的课堂行为列入学生日常学习 评价之中。只要持之以恒，课堂必定变得既生动活泼又井然有序。 七、提倡鼓励≠表扬越多越好 4 现象： 在新课改实验区听课，几乎所有的课都有一个比较大的变化，那就是几乎 没有了批评和指责，变成了一味的表扬，我粗略统计了一下，有节课老师表扬学生达 4 0 余次。虽然课堂让人感觉耳目一新，但总觉得似乎欠缺了点什么。 原因： 一些教师认为: 传统教育似乎总是一味地批评、指责学生, 使学生缺乏自信心。 所以, 这次课改强调对学生的尊重、赏识, 提倡多鼓励学生。因此，哪怕只有一点点成绩, 也 要表扬, 只要有一点点进步, 也要鼓励。于是课堂上出现了“好”声一片, 只要学生回答问 题, 教师一概以“好”、“很好”进行笼统地评价。教师们普遍认为, 笑一笑、点一点头的鼓 励方式力度不够大, 只有鼓励的力度越大, 学生们才会越积极。 建议：鼓励、赞赏必须建立在客观评价的基础上。在学生发言时, 不作倾向性评价是对的, 但在总结时应作点评，面对学生不同的见解, 教师要有具体的意见, 鲜明的观点, 准确的答 案。教师不应只是一味地喊“好”, 而是要赏识学生, 不断地唤醒、激励学生。课堂教学中, 教师应该关注学生在学习中表现出来的情感和态度, 帮助他们认识自我, 树立信心, 尤其是 在学生智慧的火花闪现时, 教师要给予充分肯定。但是, 赞赏也应该有个“度”, 一节课处 处都是“你真棒”之类的表扬话语, 把表扬变成一种公式, 这样的赞赏就会失去应有的价值 和意义, 超值的嘉奖会让学生产生惰性，会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度， 一味表扬如同一味惩罚都不可取。而且, 对于学生出现的错误, 一定要认真指出来, 客观的 评价才能使学生明确努力的方向。 八、信息技术与教学整合≠每节课都用课件 现象： 在我们所听的课中，8 0 % 以上的使用了多媒体教学，据了解，多 数还是自己做的课件，有的教师教学生学习生字用多媒体演示，有的把书上的公式、定理原 原本本地用多媒体演示出来，还有的教师把课本上的图画做成课件，再用多媒体演示出来。 原因： 课堂教学评价的误导。不少地方评优质课、上公开课，把教师授课 是否用多媒体作为一项重要指标，似乎教师授课不使用多媒体，就不是一堂好课，这完全是 一种误导。新课程强调设置情境, 但设置情境并不一定都要采用计算机技术，许多情境的设 置是基于生活的，根本不需要昂贵的器材。教师可以通过精心设计的富有思考和启发性的问 题来设置学习情境，根本没有必要把主要精力放在制作课件上。运用多媒体教学应放在拓宽 视野和教学的思路上，通过信息技术主要是呈现教科书以外的内容，向学生展示在生活中难 以观察到的图形，使学生生动、更丰富地了解教学内容。不管该不该用，用得好不好，做硬性 要求，过分夸大了信息技术在新课程中的作用。 建议： 1 、要避免教师投人太多的精力开发一次性课件。鼓励使用多媒体，用得好的 通过适当加分，可以以评促配，以评促用，加速教师对现代化教学手段的掌握，但不能搞信 息技术应用上的“一刀切”。应当根据不同学校的发展水平和特点，对信息技术进行适度的 应用，用的不恰当反而增加教师的负担，教学中要注意现代信息技术与传统教学技术的结合， 不应忽略原有的技术设备和资源, 技术的更新不应盲目攀比, 应根据本地和本校的现状, 将 现代信息技术与实物投影仪、录音、录像等结合起来, 综合运用。可以观察的、动手做的、该写 的、该画的不能取消。 2 、信息技术与课程整合主要目的是培养学生的信息意识、信息能力, 提高教与 学的效率, 改变教与学的效果。信息技术与学科的整合是在课堂教学中把信息技术、信息方法 信息资源、人力资源和课程内容有机结合, 整合是促进以下几种方式的变革：一是信息技术 与教学内容呈现方式的变革；二是信息技术与学生学习方式的变革；三是信息技术与教师教 学方式的变革；四是信息技术与师生互动方式的变革。整合不仅仅是为了解决教师如何教的 5 问题, 而是要把信息技术作为学生的认知工具整合到各学科中，推动课堂教学改革与创新, 提高学生自主学习的能力和创新能力。 九、教学评价≠只评价教师的教 现象： 在实验区听一节初一语文课，课后3 0 多名教师参与了这节课的评价， 每位教师都发了言，但无一例外的是都谈的是这位教师教的如何、如何，没有一位教师关注 学生学的状况，教师们教学评价的关注点仍在教师的教上。 原因： 1 、教育观念和教学实践的发展不同步。教师们谈到新课改理念时，都能说 出许多，比如，学生的主体地位，一切为了学生，为了学生的一切，等等。但把这些理念付 诸教学实践并不是同步的，需要一个由理念到实践的转变过程，过程的长短是由教师的素质 决定的，这是新课程改革的最大难题。 2 、学生主体地位的理念还没有真正建立起来。以教师为中心的教学结构根深蒂固，教师 思想上可能是以学生为中心，但在整个教学过程中仍表现出很强的控制欲，学生在教学过程 中的被动地位并没有根本性的改变 。 建议： 1 、 教学评价关注的重点应该从教师的教转到学生的学习上来。学生是学习的 主人，教师的教是为了学生的学，教学评价要看现代教学理念是否停留在宣言层面上，能否 体现在教学过程之中，能否转化成为师生具体的活动方式、活动特点与活动氛围；要看有多 少学生在多大程度上实现有效学习；要看教师重点讨论、重点讲解的问题在多大程度上符合 学生的需要，有助于帮助学生解决难点；要看学生与教师提问、讨论、作业等活动表现出的精 神状态和价值追求；要看教师对学生的人文关怀与对教学任务的全面认识及其落实情况；要 看学生个体或群体的情绪体验以及对学生身心发展产生的实际效果和长远影响。总之，观察 教学过程应该把观察的重点从教师的作为转到学生的作为上，从观察学生学习活动的角度进 行，观察的重点是学生在教师组织下的活动过程，教师的组织活动不是观察、考评的重点。只 有把学生的活动与教师的活动联系在一起，评价教师的活动才对评价课堂质量有意义，否则， 不论教师讲解得如何生动，不论教师展示了多少教育资源，只要没有激起学生的有效学习， 都是不必要甚至是无价值的。 2 、在教学效果上突出效能意识。教育必须有效益观念，这是现代教育的基本要求之一。 学习效能检查可以有四项指标，一是提出问题的质量和价值？二是问题解决的程度？三是解 决问题的代价如何，投入产出比例是否恰当？四是看能否引发继续学习的意愿，能否促进发 展，能不能带来新的问题，能不能启动更深入、更广泛的学习活动？ 3 、鼓励教师上“失败”的成功课。一节好课，应该是体现出教师个人特点的课，是有 某些创新尝试或灵感火花的课。要允许教师大胆创造，允许教师的探索有所失误、有待完善， 鼓励教师在一般性要求中求突破，不一定每节课都上的有头有尾、几步几环节一个不缺，但 每节课都必须有个性特色、有探索创新，新课改不鼓励“成功”的失败课，鼓励“失败”的 成功课。 十、用教材教≠教教材 现象： 在实验区听了一节英语课，教师紧扣课本，先学单词，然后一段一段 地读，一段一段地翻译，跟课改前没有什么区别。这节课介绍的是一个朋友聚会的场景，如 果把场景、人物以及讨论的问题先给学生作大致的描述，让学生整体上感知以下课文内容， 很容易把教材用活，并起到举一反三的作用。 6 原因： 教师习惯于依赖教材。多数教师还不能突破教材的束缚，明明知道教材有 一定的局限性，却还是离不开它，离开就教不了。目前，我们的不少教师只具备教教材的水 平，也就是照本宣科的水平，但不具备“用”教材教的能力。 建议： 1 、教师要丰富自己的知识储备。新课程倡导课堂的开放性，那么，我 们就要解决“用”教材教而不是“教”教材的问题。在新课程中，教材作为一种文本，已不 是唯一的学习资源了，教材受教学时间的限制，永远是有限的；教材受编写者认识的局限， 永远是片面的；教材受编写周期的制约，永远是滞后的；因而企求完美无缺的教材，既不可 能，也没意义。同样的教材，不同的教师会教出不同的效果。一个思想僵化、学识匮乏、只会照 本宣科的教师，再好的教材也会被糟蹋；一个有学识、有思想、有本领的教师，完全可以在有 限中展现无限，在片面中构架完整，在滞后中开掘鲜活，久而久之，乃至他本身就是一部鲜 活的教材。据说抗日战争时期，在敌占区，有教师用日伪的材料巧妙地进行爱国主义教育， 那才叫化腐朽为神奇。教材难度相对降低了，但对教师的要求更高了，教师不仅要掌握教材 内的知识，还要掌握与教材内容相关的大量知识，以应对学生在课堂上随时提出的各种问题。 2 、加强校本教研。校本教研对促进教师的专业发展，凸显学校个性特色，提高教 学质量，创造性实施新课程都具有重要作用。要突出抓好单元集体备课，尽可能做到教学的 指导思想、目标要求等方面的统一，每个人发挥自己的个性特点。青年教师要先听后上，把每 节课都上好。要注意发现和培养教学典型，通过组织公开课、观摩课、研究课等活动，扩大优 质课的影响，变个体优势为整体优势，实现资源共享。 3 、语文教学更要解决好“教”教材与用教材“教”的问题。语文教材版本多样化，决 定了教师只“教”教材，抠知识点是没有出路的。中考命题要求课本内容不能超过1 0 分， 也决定了教师不能只“教”教材，必须活用教材，实现用教材“教”的转变，“教”教材不 符合新课改的理念，“教”教材，出发点是传授，是以知识为本位的；用教材“教”是立足 点放在学生身上，注重教学行为和学习行为的同步发展，注重知识传授中的能力培养。在新 课程中，教材作为一种“范本”，已不是唯一的学习资源了，教师不光是解读教材，而是要 用教材作“诱饵”，去“钓”起学生思考的“鱼”，同时，以教材为圆心，向外延伸辐射， 同题材内容重组，课内外内容联系，渗透其他学科知识，家校教育互动（充分挖掘家庭资 源），使教材举一反三，成为“知识链”。“教”教材是教书，用教材“教”是教人，用教 材“教”是新课程对教师的新要求。 正确处理基础教育课程改革中的 10个重要关系 无论是实施素质教育还是推进课程改革，都是为了更好地按教育规律办事。教育规律就 是教育活动与社会活动或教育活动内部各构成要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。 遵循教育规律就是处理好这些联系和关系，为此，基础教育课程改革必须处理好一些重要关 系。 一、正确处理素质教育与考试的关系，必须坚定不移地以推进素质教育为主，实 事求是地评价传统教育。 　　建国半个多世纪，特别是改革开放以来，我国教育事业取得了巨大成就，通过各类 教育培养了数以亿计有文化的劳动者和数以千万计的人才，教育对社会发展和经济建设的支 持越来越大。尽管我们的教育还存在某些问题，甚至是比较严重的问题，但对教育进行整体 评价决不能简单地冠之以 “ 应试教育 ” ，这涉及到对教育改革和发展成果乃至教育 性质的评价问题。只可以说，我们某一类教育中的某些学校的办学思想还不够端正，还存在 7 一些违背教育规律的做法，诸如忽视德育和劳动教育，忽视音体美教学，忽视后进生，加班 加点，学生课业负担过重，等等。 　　只要我们国家不宣布普及高等教育，高一级学校招收新生就存在一个选拔问题。有 选拔，就有竞争，有竞争，就有升学率，这是办教育的一条基本规律。考试不是 “ 应试 教育 ” 特有的，正如市场不是资本主义特有的一样，因此，进行教育改革决不能丑化传 统教育，决不能把实施素质教育与考试和提高升学率对立起来。实施素质教育更重要的是对 传统教育的反思、继承和发展，要在面向全体、全面发展的前提下，突出抓好教学质量和效益 的提高，把更多更好的毕业生输送到高一级学校，对升不上学的也要培养成当地经济建设的 合格劳动者。 二、正确处理知识与能力的关系，必须坚定不移地以知识传授为主，实现知识与能 力的有机统一。 知识即学识、学问。从通常意义上来说，知识多，办法就多，水平就高，能力就强。什 么是能力？中小学到底培养学生的哪些能力？我曾与一些教育专家和命题专家探讨过这一问 题。有些专家明确指出：中小学阶段需要培养的能力主要是指记忆能力，逻辑推理能力，归 纳概括能力，判断选择能力，动手操作能力，规划设计能力，辨别真假信息、提取有效信息 的能力，等等。有的专家认为， “ 知识的有效运用即能力 ” ，这是一个非常重要的 观点，明确了知识与能力的基本关系，为中小学教学工作中的能力培养指明了方向，也是对 课改后 “ 轻视知识 ” 倾向的一种矫正。 知识与能力的关系可以这样理解：知识是一个大圆，能力是一个比知识稍小一点的圆， 二者相交重叠了绝大部分；随着知识大圆的不断扩大，能力小圆也不断扩大并向大圆中移动； 随着能力小圆不断扩大，知识大圆也不断扩大，而且重叠部分越来越多。因此，必须把知识 与能力有机统一起来。 三、正确处理三维目标与 “ 双基 ” 的关系，必须坚定不移地以 “ 双 基 ” 为主，课改初期要特别注意防止 “ 双基 ” 的淡化和三维目标的虚化。 新课程确立了知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三位一体的教学目标，这是 发展性教学的核心内涵，任何割裂三维目标的做法都不能促进学生的健康发展。把过程与方 法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑 和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机融合起来，这是了不起的进步。但是由于缺乏 理论指导和实践经验，在实施层面上出现了 “ 双基 ” 淡化和 “ 三维目标 ” 虚化的现象，过去大家抓得很实很有效的 “ 双基 ” 出现了不同程度的淡化，三维目 标出现了虚化，知识、技能这个担负着极其重要常规任务的基础性目标该实的实不了；过程、 方法目标出现了 “ 游离 ” 的现象，游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和 教学任务之外，游离于学生发展之外；情感、态度、价值观目标出现了 “ 贴标签 ” 的 现象，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值 观教育，像讲知识要点一样，把情感、态度、价值观直接 “ 教 ” 给学生，这种教育显 得空洞乏味、苍白无力，其效果是可想而知的。 抓 “ 双基 ” 与推行新课改并不矛盾。课改前，教学中也存在过程与方法，情感、 态度、价值观的教学目标。就是没有明确提出这两个目标，也不能因为课改后提出了三维目标 就淡化 “ 双基 ” 。在课改初期要特别防止走向忽视 “ 双基 ” 的另一个极端， 否则，会带来更为严重的后果。 8 四、正确处理间接知识和直接知识的关系，必须坚定不移地坚持以间接知识为主， 努力达成间接知识和直接知识的融通和整合。 “ 回归生活 ”“ 关注学生体验 ” 已成为我国课改的一个焦点话题。针对原有 课程的弊端，提出关注学生体验、加强课程与学生生活的联系非常重要，但不能矫枉过正， 必须处理好间接知识和直接知识的关系。 直接知识是间接知识的基础和来源，间接知识依托并服务于直接知识，两者的关系的本 质是实践与理论的关系。我们提倡理论联系实际、服务实践、导向实践，但并不主张 “ 回 归实践 ” ，因为这既有悖于人类从直接知识中分离出间接知识的初衷，同时也会妨碍间 接知识的发展进程。课堂教学的关键在于根据间接知识的自身逻辑和学生的心理发展规律， 科学利用直接知识的教育资源，努力达成间接知识和直接知识的融通和整合，而不能走 “ 间接知识回归直接知识 ” 的路子。 五、正确处理接受式学习和探究性学习的关系，必须坚定不移地以接受性学习为主， 积极探索探究性学习的新途径。 学习方式变革是本次课改的一大亮点。在实施课改的这段时间内出现了教学方式多样化 的景观，但不可否认的是，在多样化背后透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感 和思维并没有真正被激活。 通过认真的比较反思，发现传统 “ 讲授法 ” 有着不可替代的优势。它具有大众 化特点，它的应用是最广泛的，至今仍有百分之九十以上的教师使用此法；它有很强的包容 性，有讲，有问，有答，有议，有读，有写，有启发引导，它是以讲授为主，兼有多种形式 和特点的教学方法；它有一个组织严密的过程，非常注重师生的双边活动，从来也没有否定 学生主体作用的发挥，需要学生付出紧张的脑力和体力劳动，学生的思维时刻在教师的讲解 引导下进行活动；它具有高效性，有利于提高学生的注意力，也有利于组织纪律性的培养。 实际上，对中小学生而言，这个阶段的身心特点，受动性大于能动性，依赖性大于自主性， 继承性大于创造性。因此，在课改的新形势下，讲授法仍是最优秀、最主要的教学方法之一。 新课程在强调探究性学习的同时，也提倡教学方式多样化。探究式教学比接受性教学要 多花很多时间，耗时是讲授法的 1 . 4 倍之多，这就决定了课堂教学不可能每节课都采 用探究式。探究式学习主要用来打开重要知识网络中的一些 “ 结 ” 和 “ 扣 ” ，一些能讲清楚的事实性的知识是没有必要探究的。对广大教师而言，最好的教学方法不是 哪个教育家的方法，而是符合师生实际，用最节省的时间、最简洁的方法让学生掌握最多的 知识，并促使学生最快地转化为能力的方法。 六、正确处理考试与多元评价的关系，必须坚定不移地坚持以考试为主，积极探 索多元评价。 此次课程改革倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能，强调评价指标的多元化，对 学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能，使教育评价 成为一种可持续发展的动力。多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生，多出一批各有所长 的好学生。改革传统评价制度非常重要，但目前新的评价制度还没有建立起来，要认真扎实 地发挥好考试这种传统评价方式的作用，不可先破后立，影响教育的健康发展。 评价是一个世界性的难题，目前还没有一个尽善尽美的普适性的评价体系。不论采用何 种衡量方法，客观上总有 “ 分值 ” ，这是首先需要想通的。我们不要做分数的奴隶， 以分取人，以分定性。而且，少一分、多一分，也不见得就会有多少差距。对学生而言，我们 要引导他们懂得理智对待分数。比如， “ 百分制 ” 相对于 “ 等级制 ” ，多 9 了精确度，少了模糊度；而 “ 等级制 ” 相对于 “ 百分制 ” ，多了涵盖度， 少了细分度。两者利弊，绝不取决于他们自身计算的方法，而是我们对它们的态度。过去考试 采用百分制，为了淡化竞争，就改成五分制，好像五分制就是素质教育，百分制就是应试教 育，这其实是对素质教育与应试教育关系的极端片面理解。希望通过实行 “ 等级制 ” 减少竞争压力，这只是一种良好的愿望，而教会学生以正常的心态对待一切评价方法才是最 主要的。 七、正确处理学生与教师的关系，必须坚定不移地坚持以学生为主体，确保教师 主导作用充分发挥。 本次课改的方向是从教师中心地位向学生中心地位转移，而美国等西方国家的教育改革 是从学生中心向教师中心转移。表面上看，两者是趋异性，但实质上是趋同性，各自取长补 短，向自己缺乏或薄弱的方面去加强，同时避免各自的片面性，都是为了改进和加强自己国 家的基础教育。 落实学生的主体地位，教师的教应该百分之百为学生的学。观察教学过程应该从观察学 生学习活动的角度进行，把观察的重点从教师的作为转到学生的作为上。只要没有激起学生 的有效学习，不论教师讲解得如何生动，不论教师展示了多少教育资源，都是不必要甚至是 无价值的。落实学生的主体地位，教学评价关注的重点应该从教师的教转到学生的学习上来。 怎样把握这个度呢？以往是 7 0 % ～ 8 0 % 关注教师的教的行为，现在要调整到 5 0 % 以上关注学生的学习行为和效果，大于 5 0 % 就算基本符合要求，小于、等于 都应该视为不符合要求。 八、正确处理教教材与用教材教的关系，必须坚定不移地坚持以教材为范例教好 教材，鼓励优秀教师探索用教材教的方法和途径。 传统课堂把教材当成学生学习惟一对象，教学变成了教书，这是一种极其狭隘的教学。 新课程实施后，教师不再是课本知识的解释者、执行者，而是一道构建新课程的合作者。新课 程的民主性、开放性、科学性让教师找到了课程的感觉，形成了课程意识。以教材为平台和依 据，充分地挖掘和利用各种课程资源已经成为教师的一种自觉行为。对教材的补充、延伸、拓 宽、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材进行质疑 和超越，这是新课程十分可喜的变化。但是，由于教师素质参差不齐和教师对课程资源的开 发利用缺乏有效经验，在实施层面上出现了教学内容泛化现象。用教材 “ 教 ” 是新 课程对教师的新要求，然而我国基础教育是普及性教育，越是低年级，师资状况越差，一部 分教师 “ 教 ” 教材也很难达到要求，用教材 “ 教 ” 就更不现实了。因此， 在今后较长一段时间内，教好教材仍是广大教师的重要任务和要求。 九、正确处理扬长教育与补短教育的关系，必须坚定不移地坚持以扬长为主，积极 做好扬长与补短相结合的工作。 扬长教育是培养成功人才的教育，成功在长处，不在短处，越是扬长，越容易成功；每 个人的创造潜能只能蕴藏在他的特长之中，教育者的任务就是要善于发现和充分挖掘、发挥 教育对象的优势，并通过各种教育手段，因势利导，发展并张扬这种优势，为每一个学生的 成才提供机会。求全责备会导致平庸，如果只限于、忙于 “ 补短 ” ，则必然没有时间 和精力去 “ 扬长 ” ，就会压制那些奇才、怪才、偏才。 短处很难补成长处，但不能影响长项的发挥，不能影响升学成绩。扬长就是承认差异， 承认智力结构多维性和多元性，以及学生作为生命体的多样性。扬长教育的本质是个性化教 育，是对整齐划一传统教育的一种挑战。扬长是把中国由人口大国转化成人才资源强国的重 要举措，是每个教育工作者责无旁贷的责任。 10 十、正确处理表扬与批评的关系，必须坚定不移地坚持以表扬为主，决不放弃批 评教育。 新课改强调对学生的尊重、赏识，提倡多鼓励学生，让每个学生都能抬起头来走路。这是 一种很好的理念，但鼓励、赞赏必须建立在客观评价的基础上。赞赏也应该有个 “ 度 ” 。一节课处处都是 “ 你真棒 ” 之类的表扬话语，把表扬变成一种公式，这样的赞赏 就会失去应有的价值和意义，超值的嘉奖会让学生产生惰性，会导致学生形成浅尝辄止和随 意应付的学习态度。一味表扬如同一味惩罚都不可取。新课改提倡多鼓励并不是不要规范和批 评，孩子生活在社会群体之中，要适应就必须遵守一定的行为准则，形成一定的行为规范。 如果过度强调规范，时时处处苛求孩子，孩子会变得消极被动，这不利于孩子独立性和创造 性的培养，不利于孩子心理的健康发展。因此，我们应把规范减少到最基本、最必要的限度。 不能体罚和变相体罚学生，这成了个别学生为所欲为的挡箭牌，老师们感到茫然无措。 总之，新课程所确立的目标并非是近期目标，在某种意义上是远景规划，是大方向。实 施者只有正确处理上述重要关系，才能对新课程理念的把握越来越到位，越来越准确，实施 和驾驭新课程的能力和经验也会与日俱增，改革出现的问题将会随着改革的深化而逐步得到 有效的解决。 11