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问题究竟在哪里 作者:丹阳市实验小学 王朝军 市调研试卷中有这样一道题：一台电视机的体积约是120（ ）。对六年级学生来说，选 择一个合适的体积单位填空并不难，然而，高达80%的错误率引起了许多一线教师的反思： 一道涉及空间与图形内容的概念题，掌握情况为何如此不理想？是不是在相关内容的教学过 程还存在着一些误区呢？带着这些思考，回到课堂教学中，笔者发现了以下几种不合理的做 法。 首先，电教媒体的错误“放大”，干扰了学生正确概念的建立。教学“毫米的认识”， 教师为了让学生清楚地知道1毫米在直尺上究竟有多长，并能准确数出1厘米里有多少个1 毫米，揭示课题后就在屏幕上打出放大的直尺，引导学生观察、比划、数一数，再轻轻地闭起 眼睛在头脑中想一想。课尾小结时，教师让学生比划1毫米大约有多长时，多数学生比划出 大约有橡皮宽度这么长，这让教师颇感意外。 问题究竟在哪里？很显然，上述案例中，电教媒体的无效介入改变了概念的本质属性。 当学生对1毫米还未建立起正确的表象时，就运用放大的直尺进行教学，学生对毫米的第一 印象就是不准确的，肯定无法建立1毫米的正确概念。事实上，不仅在长度单位教学中如此， 一些教师在面积单位、体积单位的教学中也犯有类似的错误，值得我们关注和反思。 笔者以为，教学时，教师可以充分发挥学具的直观、示范作用。如可以先让学生观察直尺 上1毫米的长度，再让学生比划1毫米究竟有多长，然后让学生拿出1分硬币，并告诉学生 它的厚度大约就是1毫米。学生观察后，再通过捏一捏、看一看、想一想的过程进一步丰富对1 毫米的感受，这样，学生自然会对1毫米的实际长度留下准确、深刻的印象。 其次，孤立教学知识，导致学生知识结构涣散，不能灵活应用知识。如教学“量的计 量”复习课，这位教师的教学颇值得商榷。 师：谁能说说1立方厘米、1立方分米和1立方米分别有多大？请你用手势比划一下。 （学生比划） 师：请同学们估计一下，我们教室的空间大约有多少立方米？ 生：10立方米。 生：18立方米。 生：15立方米。 生：…… 见学生答不到点子上，教师说：刚才看你们用手势比划1立方米都挺到位的，为什么估 计教室的空间大小就不行了呢？看看也知道不可能是15立方米，准确的答案是…… 问题究竟在哪里？笔者觉得问题肯定不在学生，而在于教师没有帮助学生建立起体积与 长度之间的必要联系。当众多数学概念各自为阵，没有相互关联并形成一个完善的知识网络 时，学生运用缺乏紧密联系的知识点解答综合性较强的题目时，势必会感到困惑甚至无所适 从。 试想，如果教师在教学时既强化了学生对基础概念的理解，又能帮助学生有效沟通体积 与长度之间的内在联系，从而使学生在深刻理解的基础上，掌握估计体积大小的方法，效果 是否会更好？笔者在处理这一环节时作了如下调整：在学生说出“用体积单位一个个去摆进 行估计”的基础上，笔者引导学生回忆：“还记得物体的体积与什么有关，有什么关系？既 然教室的体积与教室的长、宽、高这三个长度有关，能不能先估计这些数据，以此将对体积的 估计转化为对长度的估计，解决问题呢？”由于学生前面已经建立起了体积与长度之间的内 在联系，“先估计长、宽、高，再通过计算间接估计教室的体积”便水到渠成了。