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2 熟练地运用提问策略最能展现精 湛的教学艺术。正是由于熟练地运 用提问策略，能使我们的思想清晰 而生动，能迅速地激发我们的想象 力，能刺激我们去思考并能引发我 们的行动。 ----查尔斯·狄嘉默 3问题化学习的策略 2 问题化教学评价 3 问题化教学设计与问题系统 1 4是 指以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效教学 问题（教学问题集）来贯穿教学过程，以培养学习者解 决问题的认知能力和高级思维技能的发展，实现其对课 程内容持久深入理解和思维能力提升的一种教学模式。 (胡小勇 ，2006) 5（a)呈现问题的所有组成部分;(b)呈 现的是有求解方法的问题;(c)涉及某 一知识领域中常规、良构的概念和 规则;(d)有正确、统一的答案;(6)有 可知的、可理解的解决方法;(e)有一 个最佳的、特定的求解过程。 (a)问题构成不明确;(b)目标界定含糊不清， 缺少限定;(c)具有多种解决方法或途径; (d) 多种评价解决方法; (e)不能确定哪些概念、 规则和原理对形成解决方案来说是必须的;(e) 在确定恰当的行动方面，没有明确的方法;(f) 需要学习者对问题做出判断，并说明理由。 Ø 劣构型问题特征：Ø 良构型问题特征： 6 请 ：课堂中的问题与问题之间是否存在关系？ 可能存在哪些关系呢？（3分钟） 7：您认为课堂中的问题存在那些关系？ 8包含关系 1 2 3 4 5 并列关系 递进关系 延伸关系 因果关系 9 指一种建立在科学分析基础上的，简约凝练了的、 指向于目标有效达成的学习问题集合，并且这种集合不 是体现为问题的静态罗列，而是表现为动态的、逻辑化 的问题联结。 10 一个问题系统的形成从问题本身来讲，需要以目 标达成为前提，综合考虑问题类型的丰富性，单个问题 的不可替代性，问题数量的合理性，不同知识、认知维 度的问题为有效达成目标在比例上的科学性。由此，我 们看出问题系统起到的是优化学习内容和学习过程的作 用，即单位时间内使内容组织更加精炼、重难点更加突 出，学习过程更流畅、有效性更强。 11 模式一：根据知识的内在要素或相互关系，亦或方法论的 认知模型，形成整体认知的问题集。 主题 分支 分支 分支分支 分支 12 模式一：根据知识的内在要素或相互关系，亦或方法论的 认知模型，形成整体认知的问题集。 13 模式二：解决同类系列问题的学习进展，如解决老问题、 解决新问题、解决疑难问题、发现新问题，形成问题链。 1 2 34 5 14 15 模式三：围绕核心问题与辅助问题，形成纵横交错的问题 网。 核心问题 4 2 1 3 （1） 5 （2） （3） 生成 生成 生成 16 17 模式四：主题—专题—问题的问题树 主题 专题1 1 2 专题2 3 18 模式五：多维矩阵问题系统设计框架 目标层次 是何 如何 为何 若何 记忆         理解 应用         分析         评价         创造         19 模式五：多维矩阵问题系统设计框架 20 模式五：多维矩阵问题系统设计框架 是何问题 为何问题 如何问题 若何问题 老问题 新问题 疑难问题 发现问题 偏向理科课程的问题化教学设计模板 21 课程单元的设计是一种“课程”行为，是贯彻新课改 关于课程的“两个转化”——文本课程转化为教师理解的 课程，教师理解的课程转化为学生理解的课程的重要桥梁。 学会“做课程”即 从课程单元入手，以具备 课程的基本要素和特征为 要求，是提高教师课程意 识与课程能力最现实和最 有效的方法、途径之一。 （胡小勇，2006） 22 23 1. 分析教材 研究单元编排的意图，列出多维目标 2. 评估学情 根据学生的知识基础、经验基础、思维方法 与情意基础确定多维目标 3. 形成回路 依据目标分类原理将段元目标通盘考虑，明 确细目类别，并用动词描述 4. 确定目标 研究考试评价，修正学习目标，使目标的称 述更确切地指向学习结果。 24 1.分析教材、学 情 确定目标 2.研究教学内容 统筹安排各课时的教学内容 3.提炼主问题 确定各课时核心问题 4.优化问题 形成问题系统。 5.修正目标 预估学生问题，使目标具体可操作 25 26 27 28 29 集体备课活动：每组中同学科的老师选择本学科 的一个单元，梳理出单元目标所对应的知识（目标）， 绘制本单元知识（目标）系统图。（10分钟） 30 ：根据梳理出的单元目标知识系统图，结合具体学情， 将其转化为单元问题系统图。（10分钟） 31 1 2 3 4 5 32 问题化学习的策略 2 问题化教学评价 3 问题化教学设计与问题系统 1 33 培养学生的“问题意识” 问题化教学设计中，教师创设问题情境，用精心设计 的系列问题，调动学生好奇心和求知欲，会激发学生发现 问题和解决问题的动力，从而潜移默化地培养学生的问题 意识。与传统灌输式教学导致的学生“问题意识淡薄”的 现象形成鲜明的对比。 34 老师通常习惯于自己提出问题，然而要实现从问题化 的教转化为问题化的学，教师就要克服自己固有的教学定 势。但所有的问题都由学生来提，这既不可能，也不科学， 更不实际。其实基本原则就是学生能提出的问题，由学生 提，学生提不出的问题则由老师提，老师的问题，起到把 握方向、引导聚焦、推陈出新、拓展提升的功能。 （1）讨论： 35 讨论：您在课堂上经常鼓励学生提出问题吗？您觉 得鼓励学生提问题面临什么困难？最需要解决的难点是 什么？（3分钟） 36 培养学生的问题意识最终显性为学生能够提出自己的问题并 清晰表述问题。 （2） 促发学生提问的教学语言 情境 教师的提问方式 1. 想让学生关注老师的问 题时 “猜猜老师的问题是什么？” 2. 当学生意识不到自己的 问题时 “谁来向他提个问题，帮助他思 考？” 3. 当学生表达不清楚时 “谁来说说他想表达的问题？” 4. 当学生有新发现时 “请你上台大声地向大家提问！” 37 （3） 学生的几种提问 提问的情境 提问的类型 提问的作用 不懂就问 疑问 学习动机生成 刨根问底 追问 思维深度发展 明知故问 （或假设推测） 设问 元认知培养 质疑问难 驳问（反问） 批判性思维发展 探索发现 新问 自我效能感提升 38 核心问题的定义：是指在学科基本问题的观照下，依据学科 在本课时的重点问题，在充分考虑学生的起点问题（生活经验、 知识基础与认知冲突、学习动机与兴趣点）后，产生的课堂的统 领性问题，它最能集中体现“以学科知识为基础，学生疑难为起 点，教学意图为导向“的”三位一体“的设计取向。 在问题化学习的起步阶段可以由教师课前预设，在课上抛出， 到了发展或成熟阶段则可通过学生的筛选与思考得出。 1. 核心问题对于解决学科基本问题具有核心价值。 2. 核心问题建立在学生认知冲突的焦点上。 3. 核心问题的解决对达成主要教学目标起决定作用。 （4） 如何把握核心问题 39 （4） 教师在问题探究过程中的作用 环节 说明 校准(refocusing) 保障问题解决的讨论不会偏离主题。教师需要认真倾 听并适时做出点评，让讨论的焦点集中在要求的话题上。 阐明 (clarifying) 帮助一些自我表达有困难的学生。教师需要面向所有 学生做阐述和点评，保障全体学生的积极参与。 总结 (summarizing) 为转向下一个话题做准备。教师需要适时地做停顿，进 行点评，及时的把相关观点进行总结。 确定概念领域 (mapping the conceptual field) 预防学生们匆匆下结论。教师需要防止学生寻求对复杂 问题的快速解决，掌握问题讨论和组织，引导学生对问题 的探讨走向深入 接受 (accepting) 给学生留有足够的尊严。教师始终运用积极、支持、民 主、艺术性的语言，培养学生跃跃欲试的冲动和直抒己见 的勇气。 证实 (substantiating) 保证观点的严肃性，敦促学生在讨论前进行必要的 准备。教师可以在谈论中做适时提醒，使得学生会自觉注 意证据的有效性和表达的逻辑性。 40 在解决问题之后，引导学生回顾自己的思考历程，从而获 得这种思考力撑的经验提升，也是一个反躬自省的过程。 在教学中，教师可以启发学生学会追问自己： 自我追问不仅仅是一种策略，也是一种习惯，学习者如果 形成这样的学习与思维习惯，将来就能成为不教也能学的 优秀的学习者。 （1） 自我反思追问策略 41 一开始如果单独的学习者提出系列的问题有困难， 就可以通过同伴相互提问的方式头脑风暴获得互助与启发。 这种头脑风暴可以使全班进行的，也可以以小组的方式进 行。 伙伴就是最好的学习资源，同伴相互提问是使系列的问题 分享完善、互动建构的过程。 （2） 同伴互助建构策略 教师引导全 班 小组长带领 小组 独立学习 全班分享、 组内分享 42 （1）让学生向老师请教当老师的方法并进行总结。 （2）在班级里培养几个小助教。 （3）让学业优秀的学生在预习的基础上为全班同学根据教 学目标设计学习问题，并设计合理的学习步骤将问题排序。 （4）在全班课堂上进行交流，在得到同学理解的基础上再 进一步完善。 PS:在小组释疑讨论的过程中，小助教可以担当教师的角色 帮助同伴意识到自己的错误，比如“你可以追问一个怎样 的问题，让你的同伴意识到自己的错误？” （3） 体验教的角色的策略 记梁任公先生的一次演讲 梁实秋梁启超 肥东圣泉中学 洪亚平 1、你感受到了一个什么样的梁任公？ u 你从文中哪些地方看出来的？ u 作者是如何刻画梁任公的形象？ 自主学思 2、 文章开头交代“晚年不谈政治,专心学术”, 难 道先生真的不谈政治吗？请结合课文引用的三则 材料分组探究。 合作探究 小组合作学习任务单 探究主题 《箜篌引》 探究问题 1.诗中塑造的“公”是一个怎样的形象？ 2.梁任公先生朗诵这首诗时，为什么会投入如此深的感情？ 3.联系戊戌变法的背景，能看出梁任公是个什么样的人？ 探究结果 合作探究 对理想的执着追求 不怕牺牲 爱国情怀 任务单使用说明 明确组内分工：确定组长、记录员、汇报员等角色，具体操作步骤如 下： 1.个人自主阅读课文及拓展材料，勾画批注、记录关键词； 2.小组成员分别对每个问题进行讨论交流，记录员进行记录； 3.组长总结归纳 小组合作学习任务单 探究主题 《桃花扇》 探究问题 1.简述《桃花扇》的背景。 2.梁任公为什么最喜爱《桃花扇》？ 3.梁任公在讲到“高皇帝，在九天，不管……”时，为什么 “竟痛哭流涕而不能自已”？ 4. 据此又能看出梁任公是个什么样的人？ 探究结果 合作探究 忧国忧民的爱国情怀 任务单使用说明 明确组内分工：确定组长、记录员、汇报员等角色，具体操作步骤如下： 1.个人自主阅读课文及拓展材料，勾画批注、记录关键词； 2.小组成员分别对每个问题进行讨论交流，记录员进行记录； 3.组长总结归纳 小组合作学习任务单 探究主题 杜甫《闻官军收河南河北》 探究问题 1.简述这首诗的背景 2.“初闻涕泪满衣裳”这句表达了作者什么心情？ 3.梁启超讲到这段时，为什么“涕泗交流之中张口大笑”？ 4.联系梁启超生活的时代背景，这能够表现梁启超是一个什 么样的人？ 探究结果 忧国忧民的爱国情怀 任务单使用说明 明确组内分工：确定组长、记录员、汇报员等角色，具体操作步骤如下： 1.个人自主阅读课文及拓展材料，勾画批注、记录关键词； 2.小组成员分别对每个问题进行讨论交流，记录员进行记录； 3.组长总结归纳 合作探究 回顾再现 3、如果把本文题目“记梁任公 先生的一次演讲”改为“记梁任公先 生”可不可以？为什么？ 50 问题化学习的策略 2 问题化教学评价 3 问题化教学设计与问题系统 1 51 52 n 教学设计作为一种特殊的设计过程，有典型的迭代过程特征 n 评价具有诊断指导、反馈调节、激励促进、目标导向等发展 性功能。 53 教学评价角度： 问题设计能有效促进 学生的学习吗？ —有效的问题设计必须能促 进学生发展 实践角度: 问题设计能顺利实施吗？ —设计需要通过实践证明 理论角度: 问题设计科学吗？ —问题设计需要经得起科学论证 专家 评价 自我 评价 同行 评价 自我视角： 重点评价教学设计 的可行性，如，问题 设计是否与教学目标 一致？问题预设是否 符合学情？设计是否 能顺利实施？ 同行观察者视角： 重点从旁观者的角度对课堂的实施过程进行 整体的定性和定量评价，如，是否关注了全体 学生的学习？是否注重了课堂生成性的评价？ 是否存在无效提问？对话深度比例是否合适？ 专家视角： 重点评价教学 设计的系统性和 科学性，如，问 题设计是否有层 次？教学要素设 计是否符合教学 和学习原则？策 略和方法设计是 否得当？ 54 55 评价量规 评价量规是一个真实性评价工具，是对评价对象进行等 级评定的一套标准。   评价量规的三个要素： n 评价准则：指决定表现性任务、行为或作品质量的 各个指标； n 等级标准：说明评价对象处于什么样的水平。 n 具体说明：描述评价等级标准在质量上从差到好 （或从好到差）的序列，在每个等级水平上的表现有什 么特征差异。   56 很好 较好 一般 不好 问题设计 的层次是 否合适？ 教学要素 设计是否 符合教学 和学习原 则? 策略和方 法设计是 否得当？ 57 很好 较好 一般 不好 问题设计是否与教学 目标一致？ 问题预设是否符合学 情？ 问题解决的生成性效 果如何？ 教学设计是否能顺利 实施？ 58 观察维度 记号记录 频次 比例 问题类型 是何 为何 如何 若何 有效性 提问 提出问题 的类型 常规管理性问题 记忆性问题 推理性问题 创造性问题 批判性问题 教师挑选 回答问题 的方式 提问前先点名 让学生齐答 叫举手者答 叫未举手者答 鼓励学生提出问题 教师回应方式 肯定回应 否定回应 无回应 打断回答或代答 重复回答并解释 对话深度 1级 2级 3级 4级 59 很好 较好 一般 不好 学生是否有较高的思 维活跃度？ 学生是否体现出较强 的合作能力？ 学生能否主动质疑？ 学生是否参与到完整 的问题解决过程中？ n 解决日常生活中所面临的众多问题时，正是我们有效学习的发 生时刻（Barrows & Tamblyn，1980）。所以，问题化教学是教 育史上最富有创新性的教学方法之一。 n 问题本身是问题化教学成功实施的至关重要的因素（Duch， 2001）。 n 教师在问题化教学中的主要责任是：促进学习者思维，或推理 技能，或元认知、或批判性思维的发展（ Barrows ，1992）。 62