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03 教育信息技术 2021 年第 7、8期 专 家 视 点 一、引言 21 世纪以来，信息技术的发展与社会经济的变革 给教育带来了诸多机遇与挑战。为应对 21 世纪复杂环 境对人才培养提出的新要求，世界各国都在努力探索有 效的策略。国外大量研究表明，项目式学习（Project- based Learning）可以提高学生成绩，对学生批判性思 维能力、深度学习能力、终身学习能力等关键能力的发 展具有良好的促进作用，是应对 21 世纪人才新要求的 有效方法。2019 年 6 月，中共中央、国务院印发了《关 于深化教育教学改革全面提升义务教育质量的意见》（以 下简称《意见》），《意见》指出，要探索基于学科的课 程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习 [1]。 这是国内首次从国家层面以正式文件的形式肯定项目式 学习的重要作用。自此以后，国内各省市都开始积极探 索项目式学习与课堂教学融合的有效方式。2020 年 10 月，上海市教育委员会印发了《上海市义务教育项目化 学习三年行动计划（2020-2022 年）》（以下简称《计划》）， 《计划》指出，要力争到 2022 年培育出义务教育阶段项 目化学习实验校 100 所，在三年内培养 100 至 200 位左 右在项目化学习研究与实践领域起到引领和示范作用的 “种子教师”[2]。在基础教育领域，教育的深层次变革 发生于课堂与教学之中。贯彻新课改理念和推动教育变 革，关键在于教师，教师的专业能力决定了其能否有效 应对时代变革带来的挑战。因此，教师是否具备项目化 教学能力，能否更好地将项目式学习运用到日常教学中， 将成为培养学生核心素养和高阶思维的重要因素。 二、基于国家课程的项目式学习与项目化教学 项目式学习目前被认为是发展学生核心素养的有效 途径，开展项目化教学是深化基础教育课程改革的客观 需要。那么，项目式学习和项目化教学分别是什么？二 者之间存在什么样的关系？ （一）项目式学习与项目化教学 项目式学习起源于 20 世纪初美国的进步主义教育 运动。以杜威（John Dewey）为代表的教育家主张改造 传统教室，提出“做中学”的理念，将工作坊作为教育 场所，强调学生学习的参与性、体验性和实践性。杜威 的学生克伯屈（William Kilpatrick）在其思想的基础 上提出了设计教学法。经过一系列的实践探索，伴随 着学习理论革命的发生与新兴技术的发展，到 20 世纪 八九十年代，项目式学习便诞生了。 国内外学界对项目式学习没有统一的定义，美国巴 克教育研究所（Buck Institute for Education）将以 课程标准为核心的项目式学习定义为一套系统的教学方 法，是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项 目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中， 学生能够掌握所需的知识和技能 [3]。国内学者刘景福 等认为项目式学习是以学科概念和原理为核心，调动多 种资源探究真实世界的情景，最终解决项目问题，产出 基于国家课程的项目化教学能力的结构与内涵 张文兰，杨雪琼 （陕西师范大学教育学部，陕西西安 710062） 【摘  要】 项目式学习是培养学生核心素养的有效方法，被国家政策和众多教育专家所提倡。不同于以往的教学 模式、教学方法改革，项目化教学所强调的基于真实问题情境、跨学科融合等特点对教师的专业能力提出了新要求。 为适应面向核心素养发展的课程改革新要求，便于教师顺利掌握项目式这一新型教与学方式，文章通过对基于国家课 程的项目式学习和项目化教学的分析，提出教师应具备课程重构设计、项目学习目标确定、驱动性问题设计、项目活 动设计、学习支架设计、项目学习资源与工具的选择与开发、项目式学习评价和项目管理等能力，以适应项目化教学 对教师能力的新要求。 【关键词】国家课程；项目式学习；项目化教学能力 04 教育信息技术2021 年第 7、8期专 家 视 点 项目作品的探究性学习模式 [4]。胡红杏认为常规教学 中的项目式学习是基于课程标准，以小组合作方式对真 实问题进行探究，从而获得学科知识的核心概念和原理， 发展创新意识和学科能力的教学活动 [5]。 项目式学习的英文全称为Project-based Learning， 在我国被不同的学者称为“项目化教学”“项目化学 习”“基于项目的学习”等。无论是项目式学习，还是 项目化教学，其基本原理和实施流程都大致相同。针对 不同的语境，在强调学生的学习时，常用“项目式学习”， 在强调教师的教学时，常用“项目化教学”。 （二）基于国家课程的项目式学习 项目式学习的重要特征是基于学科的基本概念与原 理，关注课程的核心问题。但在教学实践中，很多教师 仅将教材上的拓展内容进行项目化，模糊了项目式学习 和综合实践活动的差异，未能体现出项目式学习在日常 教学中的优势，难以常态化开展项目式学习。因此，为 了充分发挥项目式学习的积极作用并在教学中常态化实 施，应使项目式学习的设计围绕国家主干课程，与学科 教学充分结合，将学科知识进行项目式转化，以弥补现 有课程内容设计的不足，建立学科间的联系 [6]。基于 上述背景，本研究提出了国家课程项目化的方法，并基 于多年来扎根一线的理论积淀与实践探索，总结出一套 系统化、可操作的设计与实施流程，如下图所示。 目化教学”。 （二）基于国家课程的项目式学习 项目式学习的重要特征是基于学科的基本概念与原理，关注课程的核心问题。但在教学实践中，很 多教师仅将教材上的拓展内容进行项目化，模糊了项目式学习和综合实践活动的差异，未能体现出项目 式学习在日常教学中的优势，难以常态化开展项目式学习。因此，为了充分发挥项目式学习的积极作用 并在教学中常态化实施，应使项目式学习的设计围绕国家主干课程，与学科教学充分结合，将学科知识 进行项目式转化，以弥补现有课程内容设计的不足，建立学科间的联系[6]。基于上述背景，本研究提出 了国家课程项目化的方法，并基于多年来扎根一线的理论积淀与实践探索，总结出一套系统化、可操作 的设计与实施流程，如下图所示。 基于国家课程的项目式学习设计与实施流程 （三）基于国家课程的项目化教学能力 1966 年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出：“应把教学工作视为专门的职业。” 教师专业化的核心在于教师专业能力的提升与发展，国内外学者对教师专业能力理论的研究有着不同的 看法，大体上可以分为心理结构理论和教育功能理论[7]。心理结构理论认为，教师专业能力是在教学活 动中表现出来的多种心理特征的综合。例如，教师所具备的知识、技能和品性等。教育功能理论认为， 教师专业能力是指向实践，服务于实际的。例如，教师所具备的教学设计能力、教学管理能力和教学反 思能力等。在实际中，从教育功能理论的角度对教师专业能力进行阐述与运用的情况更为普遍。 教师专业能力的核心在于教师教学能力。由于“教学”和“能力”的内涵具有复杂性和多维性，不 同的学者对“教学能力”有着不同的界定。申继亮等认为，教师教学能力界定是以一般能力为依托，通 过特殊能力表现出来的一般能力与特殊能力的结合[8]。宋明江等从教学活动与过程的视角将教师教学能 力界定为：教师为实现教学目的、完成教学任务而具备的知识、技能和情感态度方面的能力[9]。在项目 式学习中，教师应具备项目化教学能力。具体而言，教师应能够促进项目学习目标的实现、项目活动的 完成和项目作品的产出。 在基于国家课程的项目式学习设计与实施流程中，教师基于对学习者和学习内容的分析，对国家课 程进行重构设计，围绕项目目标、问题情境、项目活动、学习环境、学习支架和成果评价等开展项目设 计，在项目实施中统筹各个环节，使各个环节高效开展，最终使项目实施和项目学习评价都聚焦到学生 学习者分析 学习内容分析 核心素养 解构 应用领域 头脑风暴 重构 课程重构设计 项目设计 项目目标修订问题情景设计项目活动设计学习环境设计学习支架设计成果评价设计 信息查询 信息交流 信息浏览 信息组织加工 网络学习行为 制定 计划 启动 项目 活动 探究 制作 作品 网络学 习平台 项目实施 协作交 流工具 微课等学 习资源 认知 工具 信息获 取工具 网络环境支持 成果交流 项目学习评价 多元主体 多种形式 基于国家课程的项目式学 计与实施流程 （三）基于国家课程的项目化教学能力 1966 年，联合国教科文组织在《关于教师地位的 建议》中指出：“应把教学工作视为专门的职业 [7]。”教 师专业化的核心在于教师专业能 的提升与发展，国内 外 对教师专业能力理论的研究有着不同的看法，大 体上可以分为心理结构理论和教育功能理论 [8]。心理 结构理论认为，教师专业能力是在教学活动中表现出来 的多种心理特征的综合。例如，教师所具备的知识、技 能和品性等。教育功能理论认为，教师专业能力是指向 实践，服务于实际的。例如，教师所具备的教学设计能 力、教学管理能力和教学反思能力等。在实际中，从教 育功能理论的角度对教师专业能力进行阐述与运用的情 况更为普遍。 教师专业能力的核心在于教师教学能力。由于“教 学”和“能力”的内涵具有复杂性和多维性，不同的学 者对“教学能力”有着不同的界定。申继亮等认为，教 师教学能力界定是以一般能力为依托，通过特殊能力表 现出来的一般能力与特殊能力的结合 [9]。宋明江等从 教学活动与过程的视角将教师教学能力界定为：教师为 实现教学目的、完成教学任务而具备的知识、技能和情 感态度方面的能力 [10]。在项目式学习中，教师应具备 项目化教学能力。具体而言，教师应能够促进项目学习 目标的实现、项目活动的完成和项目作品的产出。 在基于国家课程的项目式学习设计与实施流程中， 教师基于对学习者和学习内容的分析，对国家课程进行 重构设计，围绕项目目标、问题情境、项目活动、学习 环境、学习支架和成果评价等开展项目设计，在项目实 施中统筹各个环节，使各个环节高效开展，最终使项目 实施和项目学习评价都聚焦到学生核心素养的提升上。 针对各个核心环节，教师应具备：课程重构设计、项目 学习目标确定、驱动性问题设计、项目活动设计、学习 支架设计、项目学习资源与工具的选择与开发、项目式 学习评价和项目管理等能力。 三、基于国家课程的项目化教学能力的结构与内涵 （一）课程重构设计能力 教师开展基于国家课程的项目化教学的第一步便是 对国家课程进行重构设计，包括对原有知识点的解构、 编排、重构，并将学科知识进行项目式组合，使原本孤 立的知识点统合到一个项目中。首先，教师应具备学科 知识解构能力。对学科知识的解构，并不是简单机械地 划分，而是在深入了解本学科课程内在结构的基础上， 将学科课程教材内容合理地划分为一个个关键知识点， 规范地梳理成基本知识单元表。其次，教师应具备学科 知识点编排能力。教师应筛选出适合项目化的关键知识 点，将其按照一定的逻辑结构重新编排组合成“全科知 识树”，以便更加清晰地把握各个知识点间的关系，为 后续的项目设计奠定坚实的基础。再次，在形成“全科 知识树”的基础上，教师应具备学科知识重构能力。教 师应基于其先前知识经验，对当下的社会热点以及生活 中需要解决的实际问题有一定的知识储备，熟知“全科 知识树”中各个关键知识点在实际生活中的应用范围， 结合学习者特征分析与学习环境分析，将划分好的关键 05 教育信息技术 2021 年第 7、8期 专 家 视 点 知识点修改完善成“知识应用域词典”，建立起学科知 识与实际生活中的真实事件、具体情境间的重要联系， 为基于课程重构的项目式学习在进一步的设计与实施中 不脱离真实情境提供有力保障。最后，教师应具备将学 科知识进行项目式组合的能力。教师应在充分考虑学科 知识特点、学习者特征、项目式学习要求、实际学习情 境等的基础上，将“全科知识树”和“知识应用域词典” 中的学科关键知识点和应用领域转化为项目问题或项目 任务，实现学科知识的项目式组合。 （二）项目学习目标确定能力 美国教育家泰勒（Ralph Tyler）在《课程与教学 的基本原理》中对教育目标的确定有着系统性的描述。 学校领导和教师在确定教育目标时应考虑：学习者的特 征与需求、当代社会生活的要求、学科专家的建议、以 及教育哲学和学习心理学的指导 [11]。在基于课程重构 的项目式学习中，为了更好地设置项目学习目标，教师 不仅应考虑上述要素，还应结合项目式学习的基本特征， 具备专门的项目学习目标确定能力。具体而言，在确定 项目学习目标时，教师既要考虑新课程标准对课程学习 的要求，使学生习得新知识，发展新技能，养成追求卓 越的态度，树立正确的价值观；还要结合核心素养对学 生发展提出的新要求，注重培养学生适应终身发展和社 会发展的必备品格和关键能力，特别是提升其团队协作 能力和信息处理能力，促进其高级思维发展。教师既要 考虑当代社会生活对学生发展提出的实际要求，培养适 应 21 世纪工作、生活的未来人才；还要考虑学习者的 特征与兴趣，尽可能满足不同学习风格和技能水平学习 者的需求。教师既要良好回应学校所处地区课程开发的 要求，注重结合地方特色文化，体现项目学习目标的多 样性与独特性；还要擅长追踪身边的热点问题，结合学 生经历，使项目学习目标更具情境性。因此，教师在确 定项目学习目标时，应认真考量上述维度，系统科学地 构建“项目式多维学习目标”。 （三）驱动性问题设计能力 教学问题的设计能够预先为学习者构建聚焦教学思 考的框架，引导教学进程朝着预设的方向发展，并使学 习者的思维技能持续发展 [12]。在项目式学习的设计中， 驱动性问题的设计占据着核心的地位。驱动性问题是基 于真实事件和情境的一系列富有挑战性、有意义的开放 性问题，需要调动多方面的资源才能有效探究和解决， 并且最终能够产出相关的项目作品。良好的驱动性问题 能够充分激发学生的学习兴趣并指向相关科目的核心概 念和原理，既具有挑战性与价值性，也具有灵活性与开 放性，还具有道德性与可持续性。 在基于课程重构的项目式学习中，教师应具备驱动 性问题设计能力。这要求教师能够基于不同学科项目式 学习的特点，紧扣项目学习目标，联系实际生活情境和 学生的经验与技能水平，构建起既指向学科核心概念与 原理，又能引发学习者探究兴趣的有意义问题。此外， 教师还应合理协调驱动性问题的挑战性与可行性，设计 出能保证学生在有限项目时间内调动可用资源解决的问 题，兼顾所有学习者的发展需求，使其在解决驱动性问 题的过程中完成多项复杂任务，习得新知识，发展新技 能，充分锻炼心智，培养高阶思维，提升在不同情境中 解决问题的迁移能力。 （四）项目活动设计能力 活动是项目式学习的子单元。将整个项目式学习的 实施过程划分为一系列活动，有助于学生循序渐进地完 成项目作品，有助于科学有效地评价项目过程，有助于 统筹项目时间安排。在基于课程重构的项目式学习中， 教师需要具备项目活动设计能力。这要求教师能够根据 项目学习目标和驱动性问题，事先设计好教师活动和学 生活动。从横向上看，每个阶段的教师活动与学生活动 是相互联系、一一对应的；从纵向上看，整个项目的教 师活动或学生活动都各自环环相扣、层层递进。项目活 动的设计具体包括：确定活动的操作流程与实施方式、 确定师生之间与生生之间的任务分工、明确项目开展过 程中的阶段性作品的形式和要求，让每一个活动都紧扣 项目学习目标的达成和驱动性问题的解决，最终将项目 的活动设计落实到学生核心素养的提升上。此外，在对 小组合作学习任务进行分配时，需要关注每个学生对核 心概念的认知程度与关键技能的掌握情况，明晰小组成 员的角色和责任，确定合作范围，在小组合作学习中做 到公平合理，满足每个学生的发展需求。 （五）项目学习支架设计能力 学习支架是教师设计的能够帮助学习者有意义地解 决问题或有效完成任务的各类支持。前苏联学者维果斯 基（Lev Vygotsky）提出的“最近发展区理论”和“社 会建构理论”是学习支架的主要理论来源。学习支架的 机制包括：激发学生兴趣、控制挫败感、提供反馈、指 明重要任务或问题因素、模仿专家解决问题的过程、提 出问题 [13]。在项目式学习中，复杂的驱动性问题和任 务对学生的自主学习能力和自我控制力提出了较高的要 求，教师应具备学习支架设计能力，为学生解决项目问 题提供一定的支持。这要求教师能够针对不同学习者的 特征与需求，有效识别其最近发展区，在其面临复杂问 06 教育信息技术2021 年第 7、8期专 家 视 点 题情境时，能够通过提供认知模型、引导问题思考、组 织协作交流、及时评价反馈等支持为学生搭建处于其最 近发展区的学习支架。通过学习支架激发和维持学生的 学习兴趣，减轻其压力和畏难情绪，提高其自我效能感， 使其更加高效地解决项目问题，达成项目目标，完成项 目作品。在学生顺利解决当下面临的难题后，教师应视 实际情况撤离学习支架，或动态地将学习支架移至学习 者更高水平的最近发展区。 （六）项目学习资源与工具的选择与开发能力 在基于课程重构的项目式学习的开展过程中，需要 教室环境、网络平台、学习软件、学习资料、学习工具 等资源与工具的支持。随着信息技术的发展，网络环境 的出现为项目式学习提供了更有力的支持，具体表现在： 能够通过多媒体形式创设更加真实的问题探究情境；能 够便捷地提供多样化的学习资源与技术支持；能够促进 项目式学习过程中师生与生生间的有效协作；能够丰富 项目管理形式和创新多元评价方式 [14]。因此，教师应 能熟练使用常用软件与平台，能够整合不同软件与平台 的优势，选择或开发出最适宜自身项目化教学的学习资 源与学习工具，从而更好地支持学生的自主建构学习、 沉浸式学习、体验式学习、个性化学习。 （七）项目式学习评价能力 项目式学习更加注重培养学生应用、分析、综合、 评价的高级思维能力。因此，项目式学习评价的重点在 于对学生围绕驱动性问题或任务的解决而进行的项目分 析、资料检索、团队协作、结果汇集、结论验证、成果 展示等过程的评价。此外，项目式学习在评价方式、评 价工具上具有多样性，在评价主体上具有多元性。在评 价方式上，注重将形成性评价与总结性评价相结合。通 常以形成性评价贯穿项目始终，在项目实施过程中设置 多个检查点，及时为学生提供反馈信息；在项目结束时， 通过总结性评价来评定学生的综合表现。在评价工具上， 除传统的试卷外，还通过作品量规、量表等工具进行评 价。在项目开始时向学生展示评价表中的评价维度，便 于学生更好地理解项目学习目标，促进目标的达成。在 评价主体上，除了传统的教师评价外，还注重个人自评 和组内组间互评，在必要时引入家长评价等，充分保证 评价主体的多元化。 在基于课程重构的项目式学习中，教师应具备项目 式学习评价设计能力和实施能力，包括：在项目式学习 评价设计方面，教师应使项目作品与学习目标相符，设 计能够完整测量项目中所有学习目标的评价工具，同时 保障评价方式的多样性，明晰各项评价指标。通过提前 告知评价标准，激发学生的探究欲与挑战欲，使其在项 目进展中保持较高的积极性，始终明确项目方向。在项 目式学习评价实施方面，教师应有效实施过程性评价， 及时向学生反馈其在项目开展中出现的问题。此外，在 评价过程中积极引入多元评价主体，实施多维度、立体 化的评价，确保评价的真实性和有效性。 （八）项目学习的组织与管理能力 在项目化教学中，教师扮演着领导者、管理者、协 作者、评价者等多重角色。优秀的教师能够自如地进行 角色转换，以保证项目式学习的良好开展。在众多角色 中，教师的项目管理者角色发挥着重要的作用。身为项 目管理者，教师需要精心设计教学策略与方法，采用切 实有效的工具，使项目结构层次分明，各个活动清晰易 评。成功实施项目化教学，教师应完成以下项目管理任 务：引导学生始终聚焦于项目目标、合理开展学生分组、 有序安排日常项目活动、清晰点拨学生困惑、有效管控 学生行为、适时调整项目流程、公正评价项目成就 [15]。 在将国家课程进行项目化重构并开展项目化教学的 过程中，教师应具备项目管理能力。首先是组织协调能 力：一是合理安排项目进度，引导学生制定计划，培养 学生时间管理能力；二是妥善进行小组分工，使每个学 生都能在有效协作环境中提升能力。其次是洞察能力： 一是及时洞察项目开展中可能存在的问题，提前做出调 整，确保项目正常运行；二是科学预测项目发展动向， 在可接受的变化范围内保证项目目标的高效达成。最后 是应变能力：一是有效应对项目开展过程中的突发问 题，及时反思修正以积累项目经验；二是灵活解答学生 随机提出的问题，使项目始终处于自由、开放、创新的 氛围中。 四、结语 发展学生核心素养，培养适应 21 世纪挑战的创新 型人才是当下课程改革的关注点。项目式学习是提升学 生核心素养，深化教育改革，建设高质量教育体系的有 效方法之一。将国家课程进行项目式重构能够保证项目 式学习在学校日常教学中常态化开展，是值得广大一线 教师亲身实践的教学模式。有效开展基于国家课程的项 目式学习要求教师具备项目化教学能力。 为切实提升教师项目化教学能力，首先，地方政府 应建立并完善项目化教学培训支持机制、管理机制和监 督机制，打通培训渠道，积极引入多元开放、有序竞争 的培训市场体系，充分保障培训工作的系统性、科学性， 实现培训工作效益的最大化。其次，学校应合理构建与 07 教育信息技术 2021 年第 7、8期 专 家 视 点 项目化教学相关的进修制度、教研制度和实践制度，为 教师有效学习项目化教学理论，实现自身知识体系的重 构与更新，提供重要的制度保障，并为其进入实践场域 开展项目化教学奠定坚实的基础。最后，教师应树立终 身学习的观念，重视项目化教学培训，积极参与项目化 教学实践，及时进行项目化教学反思，主动开展项目化 教学研究，为项目化教学的持续发展注入新活力，最终 实现良好的教师专业发展。 参考文献： [1]中共中央国务院.关于深化教育教学改革全面提高义务教育质 量的意见[R/OL].(2019-06-23)[2021-05-27].http://www.moe.gov.cn/ jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html. 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