0 0 类别 : 其他

浅谈初中历史教学之思维能力训练 广东省深圳市南山区第二外国语集团学校学府中学 马蒙 摘要：在一般课堂教学中，教师多强调知识的获取、积累和运用。随着素质教育进一步开展，深 化教育改革，提升教育质效，对我们的课堂教学提出了进一步的要求。素质教育的核心是能力教 育。在素质教育的理念下，培养中学生历史思维能力，已然成为当前初中历史教学的重要组成部 分。以此为契机，历史教师可以学习并掌握多种方法，引导学生实现思维能力的提升，从中形成 行之有效的教学策略。 关键词：中学历史教学，思维能力训练，教学策略 一 中学生历史思维能力 思维是人脑对于客观事物间接的、概括的反映，是在表象、概念的基础上进行分析、 综合、判断、推理等一系列认识的过程。 历史思维是一般思维活动与历史学科特有的思维活动的融合，是实现由对历史感知上 升为理性认识， 并揭示历史本质和历史规律的思维过程，它散现于历史学科的各种能力之 中， 如历史材料的搜集应用能力，历史事实的理解阐释能力，历史现象的再现再认能力、 历史问题的分析评价能力、历史知识的应用迁移能力等。[1] 对于初中生而言，历史思维能力可以体现在几个方面：其一，静态时空观。即历史事 件发生的时间、地点、事件，这是了解一个历史事件的基本要素。其二，动态时空观。即 历史时间的发展是不可逆的，发展的节奏日益加快，逐步认识社会历史发展的本质、规律 其三，分析理解运用历史材料的能力。主要体现在辨析材料的价值和提取材料的有效信息 其四，学会使用历史语言，准确表达历史事件，实现思维的表达。 二 中学生历史思维能力训练的教学价值 初中生的思维训练内涵十分丰富。初中生一般性思维训练的主要内容包括：注重历史 基本事实的调查和了解，在此基础上训练学生的概括性思维、间接性思维、逻辑性思维、 目的性思维和生产性思维等。概括性思维是认识各种事物的共同属性或特征，揭示事物的 本质和内在规律，通常也叫抽象思维；间接性思维就是凭已有的知识经验对历史事物进行 间接的反映，间接思维对解决历史问题有着特殊重要意义；逻辑思维主要是辩证逻辑思维 是通向辩证唯物主义的思维途径；目的性思维一半是指带有分析问题、解决问题的目的的 思维；生产性思维是指对历史事物形成了新的认识的思维活动。[2] 在一节课堂当中，针对不同的知识内涵、理解程度、学习目标等采用有针对性的历史 思维能力训练，可以有效的提高学生的记忆力与理解力，帮助学生巩固所学历史知识，并 为学生对历史知识的灵活运用提供保障。其次，历史思维能力的培养，有助于学生在原有 知识结构基础上拓展链接新的知识结构，对所学知识进行归纳分类整合内化。此外，历史 思维能力的培养，有助于学生“窥一斑而见全貌”，宏观把握历史知识，深入浅出，发掘 历史事件发生的本质和规律，有效提升高一级思维能力，实现有效学习，从而提升学生的 学科综合素养。 三 中学生历史思维能力训练的策略探索 （一） 灵活创设问题情境，启发学生形象思维 初中生正处于历史思维从形象到抽象发展的过程。对于七八年级的学生，形象思维导 入法，更有助于深入情境，展开学习。例如：在讲述八年级上册第一课《鸦片战争》时， 展示一幅美丽的罂粟花图片，启发学生思考，如此美丽的罂粟花，如何引发了一场战争？ 学生兴味盎然的在脑海中开始构建当时的画面，较快进入学习情境，构筑形象思维。又例 如人教部编版八年级上册第 17课《中国工农红军长征》，教师拟出一系列问题：其一，前 四次反围剿均获得胜利，为何第五次反围剿会失败？其二，第五次反围剿失败后中国工农 红军面临怎样的境地？其三，再走长征路，江西瑞金出发—冲破四道封锁线—渡过湘江— 强渡乌江—攻占遵义—四渡赤水—巧渡金沙江—强渡大渡河—飞夺泸定桥—爬雪山—过草 地—陕北吴起镇会师—甘肃会宁会师。其四，为何长征期间要召开遵义会议？其五，长征 前后，中国工农红军面临的境遇有何不同？一幅幅图片，一个个故事，一幕幕立体形象的 长征宏伟画卷，从而构筑了该课的形象思维过程教学。 （二） 阐述分析历史史实，激发学生间接思维 近两年开展的新适应性中考，提高了对学生能力方面的要求。提高了中考历史科目 考试的分值，同时减少了题目的数量，加大了选择题、材料分析题、论述题的难度、深度 这就要求学生不仅停留在形象思维，更需要拓展培养间接思维。比如人教部编版八年级上 册第 8课《革命先行者孙中山》，其课程讲授中涉及到内容为中国同盟会的政治纲领，即 “驱除鞑虏，恢复中华，创立民国，平均地权”。后来，孙中山在《民报》发刊词中，将 同盟会的政治纲领阐发为“民族”“民权”“民生”三大主义，合称“三民主义”。在此 教师需要引导学生逐步掌握“驱除鞑虏，恢复中华”指的是“民族主义”，即反帝反封， 恢复中华民族的独立；“创立民国”，指的是“民权”，即建立资产阶级专政的共和国； “平均地权”，指的是“民生”，实现资产阶级的土地纲领。教师应当有意识的提升学生 的间接思维，间接思维对解决历史问题有着特殊重要意义。 （三） 展示辨析史实矛盾，激活学生辩证思维 辩证思维在历史学习中，是深入发现历史本质的有效思维，有助于突破历史学习的 重难点，从而揭示历史发展的规律。比如，在学习《近代化探索》专题中，引导学生分析 中国近代化探索从洋务运动到戊戌变法到辛亥革命到新文化运动的异同。采用列表法，分 别从发起的阶层、事件性质、主要学习的内容、结果、启示。就可以一步步找到问题的答 案。通过列表法，学生可以发现洋务运动开启了近代化探索的历程，戊戌变法和辛亥革命 主要学习西方先进的政治制度，新文化运动主要学习西方的思想文化。四个历史事件的共 同点都在不同程度不同领域促进了我国的近代化。而四个历史事件的不同在于分别从技术 —制度—思想促进了我国的近代化。但共同点是四个历史事件均未能够改变中国半殖民地 半封建社会的性质，这就是旧民主主义革命的范畴。 （四） 构画历史思维导图，培养学生概括思维 思维导图是充分呈现学生思维的有效外在表现。涵盖的内容越多，越能够体现出思 维的概括性，归纳性等特点，有助于提升学生对所学知识的理解，发掘一个阶段历史事件 的特点、本质、规律等，从而深化学习。比如中国近代史可以概括分为侵略与反抗、近代 化探索、国共两次合作两次分裂等大的主题，而以五四运动为节点，又可以将近代史分为 旧民主主义革命时期和新民主主义革命时期。大的分类下，教师可以引导学生对于小的历 史事件做进一步的阐述。这样，就从更为宏观的角度概括这段历史，增进对所学历史知识 的理解。 （五）引导诠释历史观点，构建学生综合思维 论述题是新适应性中考的压轴题目。考察学生从历史材料中提取观点并进行论证的 综合能力。这就需要学生能够运用平日积累的知识去解答、分析、归纳、综合解决历史问 题。比如有一道期末考试题目为——外国人来中国是想看我们的“古代化”。中国有“三 宝”：长城、兵马俑和汉字。“三宝”有光明面，也有阴暗面，“长城”是伟大建设能力 的象征，也是“封闭”的象征，有形的围墙以外，更多无形的围墙，围住了思想；“兵马 俑”是伟大组织能力的象征，从艺术看，这是珍品，从历史看，这是暴政的遗迹；“汉 字”是伟大文化传统的象征，不是近代文明的利器。文明古国的“近代化”是一场脱胎换 骨的革命，这等于说要拆除长城，打破兵马俑，否定汉字神秘感。[3]这是一道开放性试题， 并没有给出明确的观点，就需要学生从中提取观点。首要找关键词、关键句，即中国的近 代化是一场脱胎换骨的革命。根据我们上述所讲主题，应属于近代化探索这一主题。那么 就可以从辩证思维训练中的洋务运动、戊戌变法、辛亥革命和新文化运动展开论证。最终 生成结论。中国共产党领导的新民主主义革命的道路是适合中国发展的。如上，涉及到学 生多种思维的综合运用。 四 结语 综上所述，初中生历史思维能力训练可以是类目清晰的分类训练，也可以是多重知识 背景下的综合训练。对于有经验的教师，也可以尝试模块教学。模块教学是对教育观念、 教学内容、教学方法、教学手段的全面改革与创新，不能将其简单理解为一种教学方法。[4] 此外可以运用详细的评价手段，比如 SOLO分类评价，来探索中学历史教学思维训练 的有效性。SOLO分类评价理论认为学生回答一个问题时的思维结构由低到高分为五个不 同的层次，即：前结构 （prestuctural）、 单点结构 (unistructural)、 多点结构 (multistructural)、 关联结构 (relational)、 拓展抽象结构 (extended abstract) 等。 这五种结构的基本含义如下。前结构：没有形成对问题的理解，回答问题逻辑混乱，或同 义反复；单点结构：回答问题时，只能联系单一事件，找到一个线索就立即跳到结论上去 多点结构：回答问题时，能联系多个孤立事件，但未形成相关问题的知识网络；关联结构 回答问题时，能够联想多个事件，并能将多个事件联系起来；拓展抽象结构：回答问题时 能够进行抽象概括，结论具有开放性，使得问题本身的意义得到拓展。[5]首先，它具有较 强的操作性，无论是文科的问题还是理科的问题，实践证明都基本上可以根据该方法进行 思维层次划分。其次，它有利于教师制订教学目标，教师可以根据教学计划预先确定学生 学习某一问题要达到哪一思维层次，并按照循序渐进的方法逐步提高学生的思维水平。第 三，它有利于教师检测教学效果，它可以比较清楚地显示学生对某个具体问题的认识水平 第四，它为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的思路。[6] 五 参考文献 [1] 于友西,叶小兵,赵亚夫. 历史学科教育学 [M]. 北京： 首都师范大学出版社， 1999： 83.[2]北京师范大学考试测量研究中心.高中历史考试测量新坐标[M].北京：中国出版集团东方出版中心， 2006：82-83. [3]周有光.中国有三宝.[J] . 中学历史教学参考， 2019 (23) . [4] 杨荣 . 历史教师选择教学模块和教学合作对象应考虑的因素 〔 EB/OL〕[Z] . http： //www.nlyz.com/lyxmxx4/jiaoshi/jylw/201004/1371.html. [5] [6]黄牧航. Solo分类评价理论与高中试题的命制 [J] . 历史教学， 2004 (12) .