1.教育信息化发展新阶段的观念更新与教学模式的重大变革.pdf(9.28MB)
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教育信息化发展新阶段的
与
何克抗
现代教育技术研究所
http://www.etc.edu.cn/学者专访/何克抗
2018年 9 月 18 日
教育信息化发展新阶段的
与
一、国内外教育信息化的
主要发展阶段
二、教育信息化发展新阶段
进行的主要反思与探索
三、教育信息化发展新阶段
的观念更新及其影响
内容
概要
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
迄今为止,国内外的教育信息化(如果从整体上、本质上看,而
不是仅从技术手段的更新与发展上看),我认为大体经历了三个发展
阶段,即:“ ”阶段、“ ”阶段和
“ ”阶段(若仅从技术手段的更新与发展来看,则有“一
般计算环境”和“云计算”环境以及“数字化校园”和“智慧校园”
等阶段划分);各个阶段的特点如下面所述。
1、“基础设施建设”阶段
从全球范围来看,大致“从90年代初到90年代末(1998年后)”
——是教育信息化发展的第一阶段,也称“ ”阶
段。这一阶段具有以下三方面的特点:
是教育信息化所需的软、硬件基础设施
的建设;
——既有老师们在教育、教学过程
中的应用,也有教育、教学部门在行政管理与教学管理方面的应用,
但总的来说,这一阶段的应用还不太深入,也尚未确定应用的重点;
西方国家
;我们国家虽关注课内,但只是关注如何辅助教的
应用(未涉及如何促进自主学)。
上述主要特点也可简单地概括为:强调教育信息化基础设施建设
的速度与规模,对教育信息化的应用作了初步探索。简而言之,就是
强调教育信息化硬、软件基础设施在数量上的快速发展。
一、国内外教育信息化的主要发展阶段
一、国内外教育信息化的主要发展阶段
2、“强调教学应用”阶段
从全球范围看,教育信息化发展的第二阶段大致是“从1998年
前后到2006年”
① 教育信息化建设的重点不再是硬、软件基础设施,而是各类
教育资源与各学科的教学资源(包括网络课程和相关的学习资料、
学习工具、多媒体课件及案例库)以及资源管理平台、网络教学支
撑平台;
在继续关注教育、教学部门的行政管理与教学管理应用的同
时, ;这是因为经过第一
阶段的实践以后,人们开始认识到:只有当教育信息化能真正促进
教育、教学质量提升的情况下,教育信息化才有可能健康、持续、
深入地向前发展;
(即课堂教学的几十分钟内)的应用。
上述主要特点也可简单地概括为:强调教育信息化在教育、教
学过程中的应用,并要通过这种应用有效地提升教育、教学的质量。
一言以蔽之,就是要通过教育信息化实现教育质量的显著
提升(或者说,是要通过教育信息化实现教育在质量提升方面的
跨越式发展)。
第二阶段
(Second Wave)——
IT in
education
Leapfrogging Development
强调质量
是 e-Learning 的生命,同时也表明如何通过教育信息化来有效地提
升教育、教学质量,正逐渐成为教育信息化认真追求的目标
一、国内外教育信息化的主要发展阶段
3、“反思探索”新阶段
从 2006 年以后到现在——教育信息化在全球范围内已进入到一个全新
的发展阶段,即“ ”阶段( )。其主要特点是:
经过前两个阶段的开拓与实践,世界各国(包括发达国家与发展中国家)
在教育信息化领域都取得了不同程度的进展:绝大部分国家都已建设起一定
的以 (不仅有必需的软硬件
设施,还有相关的教学资源与学习资源)。发达国家与发展中国家在这方面的
发展趋势是一致的,区别只在于:
的普及程度更高、发展较均衡(例如,美、英、法、
德、日等国,到第二阶段结束时,即2008年前后,其网络化程度已普及到几乎
所有中小学——包括农村及较薄弱地区的中小学),软硬件设施的技术水平
更先进,相关的教与学资源也更为丰富;
在这方面的发展则很不均衡,尤其是城乡之间的
差距更大。
经过第一、二两个发展阶段十多年的努力,世界各国在教育信息化领域
都已取得不同程度进展的同时,也付出了高昂的代价;但
显著提高教育生产力
对教育发展产生革命性影响
一、国内外教育信息化的主要发展阶段
一、国内外教育信息化的主要发展阶段
2006
2001~2005
2010年12月7
65
47万名15
,更让美国进一步受挫
51 15岁
2009年5月 2.1
30
1979
二、教育信息化发展新阶段
的主要反思与探索
由于世界各国处在进入教育信息化发展的第三阶段以后,都面临“教育信
息化的高期望值与实际效果之间存在较大落差”这个严酷现实——宏伟的教育
信息化目标“可望而不可及”,都遇到“大投入没有大产出”这样的尴尬处
境,所以,自 2006 年以后,世界各国(包括发达国家和发展中国家)纷纷
进行多方面的 。
发达国家可以美国为代表——其反思与探索的深度、广度都给人留下异常
深刻的印象,并在全球范围产生了广泛的影响;发展中国家则可以我们中国为
代表——这是因为中国对当前教育信息化的反思颇具独创性(有中国特色,又是
最大的发展中国家),而且进行探索试验已有多年,并已取得较显著的效果。
1、美国进入信息化发展新阶段所进行的
反思与探索
自2006 年以后,之所以说美国在教育信息化领域进入“ ”的
全新发展新阶段,是由于2006 年以来、先后发生的三个标志性事件在教育信息
化领域所产生的巨大推进作用。这三个标志性事件是:
(1)爆发“建构主义教学: 还是 ?”的大辩论
(2)体现信息技术与课程整合新理念的“TPACK”广为传播
(3)NETP/ 2010提出教育信息化领域意义最为重大的命题
二、教育信息化发展新阶段
的主要反思与探索
(1)爆发“建构主义教学: 还是 ?”的大辩论
教育界、心理界都公认:建构主义之所以在当代兴起是与以多媒体与网
络技术为标志的信息技术的快速普及密切相关——正是多媒体与网络技术为
建构主义所倡导的自主建构学习环境提供了强大的技术支持,使之能在学校教
室(包括中小学教室)中实现,才使建构主义理论走出心理学家的“ ”,
开始进入各级各类学校的课堂,成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与
课程整合”(即“信息技术与学科教学整合”)的重要理论基础。可以说,建构
主义之所以有今天的辉煌,离不开多媒体与网络技术(尤其是Internet)的支持;
反过来,当代的“多媒体教学”、“网络教育”以及“信息技术与学科教学整
合”之所以在全球范围有如此巨大的影响,也与建构主义理论的指导分不开。
但是通过九十年代以来、将近十年的大量教学实践发现,建构主义理论尽
管具有许多独特的、无可替代的优点,但也存在一些比较严重的局限或缺陷。
2006 年前后,在美国教育界、心理界爆发的一场关于“建构主义教学:
还是 ” 的大辩论,正是在这样的现实背景下发生的。这场大辩论
的重要成果是形成了“建构主义教学:成功还是失败”这部学术专著;这部学
术专著有许多给人印象深刻的学术见解与观点;但是全书使我们最受启迪与教
育的,应该是关于“建构主义学习原则具有 ”以及关于“建构主义教学
设计和传统教学设计之间关系”(两种 ID 之间并非完全对立,而是有 )
的论述。
众所周知,自90年代以来的一段很长时间内,由于西方激进建构主义者片
面强调学生自主学习而否定教师主导作用,于是在建构主义学习理论基础上形成
的“ ”教育思想,也就逐渐成为国际教育界占据绝对统治地位的
教育思想。现在“建构主义教学: 还是 ”的大辩论及其结论,
大肆宣扬要纠正建构主义学习原则的局限性,其批判矛头不仅直接指向建构主义
学习理论,也将动摇“ ”教育思想的统治地位,因而在国际教育
界产生的震撼可想而知。
体现信息技术与课程整合新理念的“TPACK”广为传播
信息技术与课程整合在美国虽然开展较早,但早期的主要应用模式是
WebQuest(基于网络的探究)、Just-in-Time Teaching(适时教学,简
称 JiTT)和Technology Enhanced Learning in Science(运用技术加
强理科学习,简称 TELS);它们的主要关注点是“ ”(强调“基于网
络”,也就是“信息技术环境下”的学习)和“ ”(强调学生在信息技术
环境下的“自主学习、自主探究”),也就是只强调“技术”和“学生”对技术
的自主运用,而没有认真关注“ ”在信息技术与学科教学整合过程中的重
要作用,更未关注教师在整合过程中需要掌握哪些“ ”。显然,这是美国
大力推进教育信息化进程中存在的问题与缺陷,并将对其教育信息化能否健康、
持续、深入发展产生直接的影响。
二、教育信息化发展新阶段
的主要反思与探索
在美国,最早发现这类问题与缺陷,并力图加以纠正的学术机构是“全美
教师教育学院协会”(American Association of Colleges of Teacher
Education,简称AACTE),并决心予以纠正。为此,该协会在2008年底编辑、
出版了一本在美国几乎是每一位教师都必须认真学习的培训手册——“整合技
术的学科教学知识 ”。这本手册的英文名称是Technological
Pedagogical And Content Knowledge(简称之为TPACK)。手册认为:
在信息化教学环境下,教师只具有“学科知识(CK)”和“学科教学法知识
(PCK)”是不够的,还必须具有“整合技术的学科教学知识 TPACK”。由
于对TPACK的学习与运用,教师必须发挥关键性的 ,这样,
TPACK就从“ ”教育思想赖以支撑的“ ”的角
度,动摇了这种教育思想的统治地位,
众所周知,自九十年代以来,西方激进建构主义的代表人物
(Jonassen D. H)等人,一直坚持“
”的片面观点,在信息技术与学科教学整合的过程中完全不讲教师
的主导作用,只是单方面强调学生的自主学习与自主建构(只关注学生的
“学”,不关注教师的“教”)。正是在这样的现实背景下,教师的主导作用
和正确的“教学理论”被完全抛弃。
一直到上述 出现——第一个标志性事件,揭示出西方
“以学生为中心”教育思想的“ ”基础具有 ;第二个标志性
事件,则表明“以学生为中心”教育思想 的“ ”支持。才
使得“ ”教育思想的统治地位发生根本动摇,并为另一种更为科
学的、以Blended Learning(简称B-Learning )为标志的
逐渐被全球教育界认同,奠定了基础。
二、教育信息化发展新阶段
的主要反思与探索
二、教育信息化发展新阶段
的主要反思与探索
(3)美国 NETP/2010 提出教育信息化领域意义最为
重大的命题
人类社会自上个世纪的九十年代初逐渐进入信息时代以来,以多媒体
计算机与网络通信为标志的信息技术日益广泛地应用于人们的工作、学习
与生活的方方面面,并在经济、军事、医疗等领域显著地提高了生产力,
因而在这些领域产生了重大的革命性影响。但令人遗憾的是,在信息技
术应用于其他领域或部门(尤其是在工商企业部门)取得显著成效
的同时,信息技术在教育领域的应用却成效不显——大多数仍是只停
留在手段、方法的应用上,对于教育生产力的提升(大批创新人材的培
养),信息技术似乎成了可有可无、锦上添花的东西(而非必不可少的因
素,更谈不上对教育发展产生革命性影响)。原因在哪里呢?
著名的 之问,提出的也是这样的问题(乔布斯英年早逝,
在其晚年曾与好友比尔 •盖茨多次讨论下述问题)——“为什么计算机改
变了几乎所有领域,却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊!”
自上个世纪的九十年代以来,国际上有许多专家学者对此进行了研究
与探讨,几乎都不得要领,或是无功而还。事实上,迄今为止美国为代表
的西方学者,对于信息技术在教育领域的应用(或信息技术与学科教学的
整合),往往都是只从改变“ ”或改变“ ”的角
度(最多也只是 “教与学环境” 和 “教与学方式” 的角
度)去强调信息技术在教育领域的应用(或者去定义整合的内涵、实质),
因而都未能抓住问题的本质与关键。
只有《 》(“Transforming American
Education: Learning Powered by Technology——National Educational
Technology Plan 2010”简称 NETP/2010 )通过回顾和总结近30 年来企
业部门应用信息技术的经验与教训,并与教育领域应用技术的现状作对比,
从而归纳出的一个全新命题,NETP对这一命题的完整表述是:
“教育部门可以从企业部门学习的经验是,如果想要看到教育生
产力的显著提高,就需要实施由技术支持的重大结构性变革
(fundamental structural changes),而不是渐进式的修修补补
(evolutionary tinkering)。”(简称“ ”命题)。
换句话说,信息技术在教育领域的应用之所以成效不显,其问题是出在:
教育领域没有像企业部门那样,实施由信息技术支持的
(只是将信息技术应用于改进教学手段、方法这类“渐进式的修修补补”上,
或者是只关注了如何运用技术去改善“教与学环境”或“教与学方式”;总
之,都没有触及到教育系统的结构性变革)。
由于“信息技术在教育领域的应用成效不显”这个问题,近 20 年来一
直困扰着整个国际教育界,但是因为抓不住问题的本质与关键,所以始终找
不到解决这个问题的正确途径与方法,从而造成世界各国多年来在教育信息
化领域的成百上千亿元资金的投入,得不到适当回报,甚至付诸东流;成千
上万的教师未能在信息化教学环境下实现有效的整合,甚至成为浪费时间的
盲目实践。由此可见,NETP/2010能发现并提出上述“结构性变革”命题,
从而为解决“信息技术在教育领域的应用成效不显”这个问题(也就是解决
“如何使信息技术真正对教育发展产生革命性影响”这个问题),找到了明
确的方向,所以其
二、教育信息化发展新阶段
的主要反思与探索
2、我国进入信息化发展新阶段所进行的
反思与探索
我国教育信息化也和国际上一样,近年来也开始跨入一个全新发展阶
段——“ ”阶段(只是比西方发达国家稍晚 几年)。表明我国教育
信息化从 2010 年以后,也已跨入“反思探索”阶段的明显标志,体现在两
个重要事件上:
一是,2010 年我国颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》
中首次提出:“ 。”
传统观念往往把“信息技术”只看作是一种工具、手段,运用得当可以提高教
学质量与教学效率,因而是有好处的;但如果没有这种技术,似乎也无关大碍。
而现在《纲要》把“信息技术”对教育发展的意义与作用,提到“
”的高度,也就是认为,“信息技术”对各级各类教育的 (乃
至 )具有至关重要的意义。这无疑是对“信息技术”与教育之间关
系的一种全新认识,实际上,也就是对“教育信息化”的意义与作用的一种全
新认识——代表了我们国家自九十年代以来,经历了十多年教育信息化的实践
探索以后,在深刻反思的基础上,进行了认真的理论思考,从而对“教育信息
化”的 有了全新的认识。
二、教育信息化发展新阶段
的主要反思与探索
二是,在 2012 年 3 月我国教育部制定的《
(2011-2020)》中,对于如何达到我国教育信息化的宏伟目标——即促
进各级各类教育的变革与创新,也就是让信息技术能够对教育发展真正产生
出“革命性影响”,提出了一种全新的途径与方法,这就是:要充分利用和
发挥现代信息技术的优势,实现信息技术与教育、教学的 。信息
技术应与教育、教学“深度融合”,这是《规划》中出现的一种全新提法
(在《规划》全文中,曾先后提到10 次以上,可见它具有异乎寻常的重要
性)。
众所周知,国际上为实现教育信息化的目标,传统的途径与方法是实施
“信息技术与课程整合”(也称“信息技术与学科教学整合”)。现
在我国的《教育信息化十年发展规划》放弃这一传统观念与做法,而提出信
息技术应与教育、教学“ ”,并认为这才是实现教育信息化目标
的有效途径与方法(也就是让信息技术能够对教育发展真正产生出“
”的有效途径与方法)。这无疑是对“信息技术”如何在教育、教
学中有效运用的一种全新认识,实际上,也就是对如何有效推进“教育信息
化”的一种全新认识——代表了我们国家自九十年代以来,经历了十多年教
育信息化的实践探索以后,在深刻反思的基础上,进行了认真的理论思考,
从而对实施“教育信息化”的途径与方法有了全新的认识。
二、教育信息化发展新阶段
的主要反思与探索
在教育信息化发展新阶段, :“
”教育思想逐渐转向以“B-Learning”为标志的 。
(前面已经提到,美国前两大标志性事件正好为 B-Learning 的流
行奠定基础 )。
自21世纪以来,在与E-Learning有关的国际会议上和信息技术教育应用的
有关刊物上,一个被称作 Blended Learning(也称 Blending Learning 或
Hybrid Learning,其简称为 B-Learning)的概念日渐流行。严格说来
Blended Learning(或Hybrid Learning)并不能算是一个新概念,因为这种
说法在八十年代前后就已经有了。不过,近年来它之所以受到特别关注并日益
流行,却是因为被赋予了一种新的内涵,所以我们不妨把它看作是一个“
”的新概念。
大家知道,英文 Blend(或 Hybrid)一词的含义是 混合或 混合物,
Blended Learning(或Hybrid Learning)的原有含义就是混合式学习或结合
式学习,即两种以上学习方式(或教学方式)的结合。例如运用视听媒体(幻灯
投影、录音录像)的教学方式与运用粉笔黑板的传统教学方式相结合;计算机
辅助教学方式与传统教学方式相结合;自主学习方式与协作学习方式相结合等
等。
但是,进入21世纪以后,国际教育界在总结近十年网络教育实践经验的基
础上,利用 B-Learning 原有的基本内涵却赋予它一种 :
所谓 B-Learning(或Hybrid Learning)就是要把传统教与学方式的
优势和 E-Learning (即数字化或网络化教与学方式)的优势结合起来;
也就是说,既要 引导、启发、监控教学过程的主导作用,
又要 作为认知过程主体的主动性、积极性与创造性。
三、教育信息化发展新阶段的观念更新及其影响
从 B-Learning 的这一新内涵可以看到,它与我
国学者早在九十年代中期就已倡导的“ ”
教育思想不谋而合。
表面上看,这种教育思想的转变似乎说明,当前教育
界的思想观念是在回归,在怀旧,而实质上,是在按螺旋
方式上升,表明人们的认识在深化、在提高。
是如何开展教育、教学活动的根本指导思
想,它是一切
、以及 等方方面面赖以形成和发展的基
础;它对教学系统设计更是起着统率与引领作用, 因而
随着以“B-Learning” 为标志的 被国
际教育界普遍认同(逐渐取代原来的“ ”教育思想在
全球范围的统治地位),将会对整个教育领域的思想观
念,在以下几个方面产生重大影响(并导致相关
变革):
三、教育信息化发展新阶段的观念更新及其影响
(1)以“B-Learning” 为标志的教育思想对教育领域思
想观念产生的重要影响之一——更新原有“ ”
教学观念是从观念形态上对“如何开展教与学”活动作出的最高层
次的抽象与概括,所以一切 教与学方式、各种教学模式、方法与策略,
都应属于教学观念的下位概念。教学观念与教育思想一脉相承,有什么
样的教育思想,就一定会有与之相适应的教学观念;反之亦然。
例如,若坚持“ ”的教育思想,那就一定是强调
“ ”教学观念;若坚持“ ”的教育思想,
就必定是强调 “ ” 教学观念。
而在以“B-Learning”为标志的 教育思想(即“
”教育思想)指引下的教学观念,则是兼取“传递—接受”
和“自主—探究”这二者之所长而形成的一种全新观念——可称之为
“ ”的教学观念。它确实能兼取
“传递—接受”式和“自主—探究”式二者之所长,但并非这两种教学
观念的简单叠加,而是在奥苏贝尔的“ ”理论指引下,并
对西方激进建构主义进行批判继承的基础上,通过对上述二者的改进
与发展而形成(奥斯贝尔认为,从学习的结果看,有“有意义”学习和
“机械学习”两种;不仅“发现式”教学能够实现“有意义学习”,
“传递—接受式”教学同样也可以,关键是要看:能否在新知识和学习
者原有认知结构之间建立起“非任意的、实质性联系”)。
三、教育信息化发展新阶段的观念更新及其影响
(2)以“ B-Learning” 为标志的教育思想对教育领域思
想观念产生的重要影响之二——变革原有“ ”
从国际上看,现有的“教与学方式” ,从 :
一是 “面对面” 的教与学方式;
二是 “以技术为媒介”的教与学方式。这后一种方式按照所用技术不
同,又可进一步划分为“ ”、“ ”和基于虚拟现实技术
的“ ”等多种;从发展趋势看,“以技术为媒介”的教与学方式,
其主流应是“网络化教学”——也称“在线”的教与学方式。
随着以“B-Learning”为标志的教育思想日益产生重要影响,“传统面授
教学”和“在线的网络化教学”)有日渐融合的趋势,并逐渐成为一
种最重要的新型“混合式”教与学方式——有时也直接称之为“混合式教
学”或“混合式学习”(在完全在线的网络化教学环境下,“教学活动”
与“学习活动”这两种情况往往很难加以区分——在网络化教学环境下,
一般来说主要是学生自主学习;但并不排除教师通过各种方式随时对学生
的在线学习从方法、策略、信息与资源提供等方面提供必要的帮助和指
导)。事实上,国内外学术界的主流都公认:目前高等教育深化改革的主
要方向 就是要实施这种新型的“混合式”教与学方式——把“在线自主学
习与教师课堂面对面讲授”有机结合起来,从而使学生的主动性、积
极性得到较充分发挥,又能使教师的主导作用得到有效的体现(国外有些
著名大学校长以及国内有声望学者都支持这种观点)。
三、教育信息化发展新阶段的观念更新其影响
(3)以“ B-Learning ” 为标志的教育思想对教育领域思
想观念产生的重要影响之三——融合原有“ ”
九十年代之前(即在建构主义开始流行之前),各级各类学校的课
堂教学中普遍采用的是“ ”的教学设计思路。这种设计思路
主要关注老师的“教”,而忽视学生自主的“学”。这种设计的理论基
础,从学习理论方面来看,主要是采用加涅的以“ ”为标志
的、折衷主义学习理论为指导,在教学理论方面则是综合采纳了当代多
种教学理论。其实施过程 通常包括下面几个步骤:
① 教学目标分析——通过教学目标分析,确定与该目标相关的教学内容 及
知识点顺序;
② 学习者特征分析——通过这种分析,确定教学起点,以便因材施教;
③ 在教学目标分析和学习者特征分析基础上,确定教学方法、策略;
④ 在教学目标分析和学习者特征分析的基础上,选择教学媒体;
⑤ 按上述方法、策略施教,并在施教过程中开展形成性评价(在教学
过程中的形成性评价有多种形式:如提问、测验、考试、察言观色等);
⑥ 根据评价得到的反馈对教学内容与教学方法、策略加以适当调整。
三、教育信息化发展新阶段的观念更新及其影响
(3)以“ B-Learning ” 为标志的教育思想对教育领域思想
观念产生的重要影响之三——融合原有“ ”
九十年代以后,随着建构主义的广泛流行,“ ”教学设计
思路逐渐取代“以教为主”设计思路。其实施过程包括以下步骤:
① 情境创设——创设有利于学生自主建构知识意义的情境;
② 信息资源提供——提供与当前学习主题相关的文献资料与信息化学习工具及
学习资源,以促进学生自主建构;
③ 自主学习策略设计——自主学习策略是诱导学生自觉、主动地学习,并自主
建构知识意义的内在因素,其目的是充分调动学生学习的主动性与积极性;
④ 组织合作学习——通过相互之间的合作交流、思想碰撞、取长补短,以深化
学生对知识意义的建构;
⑤ 组织与指导自主探究、自主发现——在初步达到意义建构目标的基础上(即
对当前所学知识已有一定理解、掌握的基础上),再通过解决实际问题的发现式
学习或探究性学习进一步培养学生的创新精神与实践能力;
⑥ 学习效果评价——包括学习者本人的自我评价和小组对学习者个人的评价
;评价内容围绕三个方面:自主学习能力、对合作学习做出的贡献、以及达到意
义建构目标的深度。
三、教育信息化发展新阶段的观念更新及其影响
(3)以“ B-Learning ” 为标志的教育思想对教育领域思想
观念产生的重要影响之三——融合原有“ ”
经过九十年代将近十年的网络教育实践,人们开始发现:上述“以
教为主”和“以学为主”的两种设计思路 均有其各自的优势与不
足——
前者(“ ”)主要关注教师的“教”,便于发挥教师的
主导作用,便于教师监控整个教学活动进程,便于因材施教,因而有利
于对前人知识经验的授受与传承,有利于学生对学科基础知识的系统学
习与掌握;但是这种设计思路忽视学生的自主学习,不注意调动学生的
主动性与积极性,容易造成学生对教师、对权威和对书本的迷信,所以
不利于创新意识、创新思维与创新能力的培养。
后者(“ ”)则相反——主要关注学生的“学”,重视
学生的自主学习、自主探究与相互之间的协作交流,注意充分调动学生
的主动性、积极性与创造性,因而有利于学生创新意识、创新思维与创
新能力的培养;但是这种设计思路忽视教师的教,未能充分发挥教师的
主导作用,故不利于学生对学科基础知识的系统学习与掌握。
在“B-Learning”为标志的混合式教育思想指引下,中国的教育技
术学者逐渐认识到,要想在信息化教学环境下达到较理想的教学效果,
最好能将上述两种设计思路有机结合起来,互相取长补短,形成优势互
补的“ ”设计思路。
三、教育信息化发展新阶段的观念更新及其影响
(3)以“ B-Learning ” 为标志的教育思想对教育领域思
想观念产生的重要影响之三——融合原有“ ”
这种“ ”设计思路的理论基础,在学习理论方面,是采用
新型建构主义的学习理论;在教学理论方面,则主要是采用奥苏贝尔和加
涅的教学理论。在设计的过程和方法上则兼取“以教为主”和“以学为主”
两种设计思路之所长,是原有设计思路的丰富与拓展,因而包括下列
实施环节:
① 教学目标分析——通过教学目标分析,确定与该目标相关的教学内容
及知识点顺序;
② 学习者特征分析——通过学习者特征分析确定教学起点,以便因材施教;
③ 教与学策略的选择与设计(既包括传统教学策略的选择与设计,也包括
建构主义的自主学习、合作学习与自主探究等策略的选择与设计);
④ 学习情境创设(可在一节课的开始实施、也可在课中实施);
⑤ 教学媒体和教学资源的选择与设计;
⑥ 在教学过程中做形成性评价,并根据形成性评价所得到的反馈对教学内
容与教学策略作适当的调整。
三、教育信息化发展新阶段的观念更新及其影响
(3)以“ B-Learning ” 为标志的教育思想对教育领域思
想观念产生的重要影响之三——融合原有“ ”
在这种“ ”的教学设计中,环节 ① 至环节 ⑥大
体上沿用“ ”教学设计过程的模式;
但其中的环节 ③ 已涵盖 的自主学习、合作学习与自
主探究等策略的设计;
在环节 ④ 和环节 ⑤中则包括了情境创设和信息资源提供的要
求,因而能够较好地体现优势互补的“ ”设计思路。
大量实践证明:正是这种“ ”设计思路,是能最有效地
实施信息技术与学科教学“ ”(即“ ”)的教学
设计,也是在信息化教学环境下最有效、也最受老师们欢迎的一种教学设
计思路与方法。
三、教育信息化发展新阶段的观念更新
及其影响
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
(1)产生“翻转课堂”的社会现实背景
众所周知,自进入 21 世纪(特别是 2007年)以来,有一种全新
的教学模式在全球范围流行,甚至受到广大教师的热烈追捧,这种全
新教学模式就是来自美国的“ ”。为什么翻转课堂会如此深
受教师的欢迎,这需要从美国的信息化现实背景说起。
在90年代初,美国中小学对于以计算机和网络通信为标志的信息
技术即有很普遍的应用,所以在国际上信息技术与课程整合是美国最
早开展;中小学各学科采用的教学模式,实际上就是信息技术与各学
科整合的模式。
90年代以来,美国实施信息技术与课程整合的主要教学模式不外
乎以下几种:WebQuest(基于网络的探究)、基于问题的学习
( Ploblem-based Learning ) 、基于项目的学习( Project-based
Learning )和基于资源的学习( Resources-based Learning ),以
及 Just-in-Time Teaching(适时教学模式,简称 JiTT )和TELS
(运用技术增强理科学习)等等。
(1)产生“翻转课堂”的社会现实背景
利用 JiTT 这种模式,教师可在课前将讲授内容、相关资料、重
点难点以及预习要求,通过网络事先发布,使学生在上课前能作好充分
准备,并要求学生将预习情况与存在问题在上课前反馈给任课教师,以
便教师及时调整授课内容、方法及进度;JiTT模式还要求教师布置疑难
问题让学生在课后进行网上探究;而在课中(课堂教学的几十分钟内)
则仍按传统方式进行。
基于问题的学习、基于项目的学习 与 基于资源的学习,
可以看成是 WebQuest 模式的三个子类( 这类模式都离不开网
络的支持)。这样,在整个 90年代(包括 21世纪的头几年)美国实施
的主要教学模式就只有 WebQuest 、JiTT 和 TELS 三种;
而在实际应用中占据统治地位的则是“ WebQuest”。在 2003
年由美国“Teaching & Learning”杂志评选出的全美十佳“教育技术应
用项目”中,无一例外都属于 WebQuest 模式,就是有力的证明。
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
从
(1)产生“翻转课堂”的社会现实背景
从上述各种教学模式(包括TELS )可见,它们在课堂教学过程
中的主要关注点是“技术”(强调“基于网络”,也就是 “信息技
术环境下”的学习)和“学生”( 强调学生的“自主学习、自主探
究”);而没有认真关注“ ”,特别是没有关注“教师在课堂
教学过程中的主导作用”( “ JiTT”也只是 关注关注教师在
“课前”和“课后”而没有关注“课中”、即信息技术在课内整合过
程中的主导作用)。显然,这是美国大力推进教育信息化进程中存在
的问题与缺陷,并将对其今后教育信息化能否健康、持续、深入发展
产生直接的影响。
而“翻转课堂”正是在这样的社会现实背景下,于2007年出现于
美国科罗拉多州的落基山林地公园高中的化学课堂(最初是出于给学
生补课的需要)。
从表面上看,“翻转课堂”使“课堂上听教师讲解,
课后回家做作业”的传统教学习惯、教学模式发生了“颠倒”或
“翻转”变成——
“课前在家里听看教师的视频讲解(浅层认知),课堂
上在教师指导下做作业、做实验或解决实际问题(深层认
知)”。
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
(2)“翻转课堂”的两个发展阶段
“翻转课堂”虽然在2007年前后就已开始出现,但它真正
能把自身影响力扩展至全美、乃至全球,还是 3 年以后的事。这期间
经历了两个发展阶段:
如上所述,在 2007年以后,“翻转课堂”这种全新的教学模式
已在美国科罗拉多州的部分地区逐渐流行,但是尚未能在更大范围推
广。其原因是;很多教师虽然认可翻转课堂,原意参与这种形式的教
学试验,而要真正实施这种教学模式,还需要克服一个 重要障
碍——制作教学视频(并非每一位教师都能制作出具有较高质量
的教学视频)。正是在这个关口,美国出现了“ ”,并在
快速发展,从而使上述障碍得到较好解决。
“ ”是在 2009年由孟加拉裔美国人 萨尔曼.可汗
(Salman. Khan)创立。一年以后( 2010 年秋天)可汗学院得到
了比尔.盖茨 的关注,并相继收到“比尔和梅林达.盖茨基金会”
以及“谷歌公司”的数百万美元资助,从而使可汗学院所提供的 教
学视频质量和学习支持工具性能 得到较大的提升 。
有了“ ”免费提供的优质教学视频,克服了实施
“翻转课堂”的重要障碍,这就大大降低了广大教师进入“翻转课堂”
的门槛,从而推动了“翻转课堂”的普及;使“翻转课堂”不仅走出
科罗拉多州,进入北美、乃至全球教育工作者的视野,并受到热捧。.
这是“翻转课堂” 发展的第一个阶段——体现在
和 的扩展。
“翻转课堂” 发展的第二个阶段,是体现在
与 的拓展上。而这与“MOOCs” (“慕课”)有关。早
期的翻转课堂,课前 在家里只有“听看教师的视频讲解”(即利
用“教学视频”)这种单一的形式,但是 2011年以后,随着全球教
育领域另一个重大事件“MOOCs” 的崛起,使翻转课堂在课前家中
实施的教学内容与教学方式,也发生了很大变化。
“慕课”的全称是“大规模开放在线课程”(Massive Open
Online Courses,简称 MOOCs)。它与过去网络开放课程的主要区别
有两点:
一是,强调“ ”;
二是,倡导建立“ ”。
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
(2)“翻转课堂”的两个发展阶段
在以往的视频授课录像 ;学生
往往处于被动接受状态,教师与学生之间、学生与学生之间、缺少
交流与反馈,所以没有
MOOCs
QQ
MOOCs
通过以上两种方式(加强“交流、互动与反馈”和建立
“在线学习社区”), 翻转课堂”的发展,真正迈入
第二个阶段(体现在 与 的拓展上)。
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
(3)“翻转课堂”的主要特征
B-Learning
课前在家里听看教师的
视频讲解
MOOCs
在线开放学习
更便于师生之间进行情感和心灵的交流与沟通
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
(3)“翻转课堂”的主要特征
这就清楚地表明,“翻转课堂”还有助于构建新型的师生关
系——在传统面授教学过程中,不管是讲授还是师生对话,都是
“以教师为中心” 的一对多形式;而翻转课堂则完全改变了这种状况:
不管是学生在家观看教学视频,还是在课堂上师生面对面地互动交流,
都是围绕着学生的需求展开;学生可以掌控自已观看教学视频的进度,
可以提出自已的问题与想法和教师或同伴交流,从而使 学生真正获得
了 学习上的主动权;而与此同时, 的主导作用也得到了更
充分的发挥。
可见,前面提到的各种教学模式所具有的缺陷——即它们的主要
关注点是“技术”(强调“基于网络”,也就是 “信息技术环境下”
的学习)和“学生”( 强调学生的“自主学习、自主探究”);而没
有认真关注“ ”,特别是没有关注 “教师在信息化教学过
程中的主导作用”这一缺陷,在“翻转课堂”这种全新教学模式中
得到了很好的改进与克服。
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
四、在观念更新基础上实现教学模式
重大变革——“翻转课堂”火爆全球
(4) 西方“翻转课堂”的两大缺陷
西方翻转课堂 有很多优点(否则不可能在全球受到热
烈追捧),但也存在两个重大缺陷(甚至是“死穴”)。
缺陷之一是,如果在一天内同时实施两门课程以上
的“ 教学模式;由于每门课都要求学生在家里
事先在网上观看相关教学内容的 所以若两、三
门课同时实施翻转课堂,必将严重增加学生的课业负担。
缺陷之二是,在小学阶段,由于学生年龄还小,知
识与能力的基础以及学习的自觉性还不够强;所以翻转课堂
往往是在高中或大学阶段开展试验,甚至大范围实施,而在
小学阶段则不太适宜——这一限制条件得到了许多名师和教
育家的支持(如人大附中校长刘彭芝和特级教师李奕都曾对
“翻转课堂进小学”表达过强烈的反对意见)。
(5)中国式“翻转课堂”(“跨越式教学”)
与西方“翻转课堂”的比较
“跨越式教学”是中国学者为解决我国义务教育优质、均衡发展问题,在
我国各个地区(包括发达地区、贫困地区、城市、农村、甚至偏僻山区)的30
多个试验区、近600所中小学进行了长达近20年的试验研究与探索而形成的一
套具有中国特色的全新教学理论与教学模式,它与西方翻转课堂有不少共同之
处,它的教学模式具有西方翻转课堂的所有优点,又能避免其全部缺陷。下面
仅以基础教育中的“语、数、英”三科为例进行介绍并比较:
“跨越式教学模式”(“2-1-1模式”)
小学语文低年段(1~4 年级)的“跨越式教学模式”,若是从教
学过程的时间安排看,可看作是由两个阶段组成的“2-1-1 模式”
(若是从所包含的教学环节来划分,则可称之为“识字、阅读、写
话三位一体”教学模式),其实施要领是:
① 前 20 分钟左右 主要通过发挥教师主导作用,来达到课文教学
目标的基本要求;
② 后 20 分钟左右 主要通过促进学生自主学习、自主探究,来巩
固、深化、拓展对课文教学目标的要求;这后 20 分钟的前一半(10
分钟左右)主要是“ ”,后一半(也是10分钟左右)则主要
是“ ”(对于认知类教学目标,这后 20 分钟可以巩固、深
化对当前所学知识技能的理解与掌握;对于情感类教学目标,这后 20
分钟则可以促进学生完成对情感、态度、价值观的感悟、体验与内化,
特别有利于良好思想品德及综合素质的培养)。
(5)中国式“翻转课堂”(“跨越式教学”)
与西方“翻转课堂”的比较
大家看看,我们的 “2-1-1模式”是否有些 “ ”的味道?
把听老师讲授放在课前的家里(家里看教师的视频
录像—— 教师“ ”),把学生的自主学习、自主探究则放在课
堂上(学生在课堂上“ 、 ”);
“ ”是把老师讲授放在一节课的前半段(前20分钟—
— 教师“ ” ),把学生自主学习、自主探究则放在一节课的后
半段(后20分钟——学生“ 、 ”)。
从表面上看,二者似乎完全不同,但若是从本质特征上看——即从二者
都非常关注教师主导作用的发挥和学生的自主学习与探究,都非常关注
“课堂教学结构”的变革这一本质特征上看,二者又是完全一致的。
不是抽象的、空洞的,它体现在课堂教学系
统四个要素(即 和
等四个要素)的地位和作用的改变上,事实上,国内外有许多学者关于
对 对 对 和
的地位和作用的改变,都分别做过相当深入的分析,只是从来没有
人把这四个要素综合在一起,因而未能抓住“
这一至关重要的根本问题——我认为,这才是问题的“关键所在”,
也是“ ”的最为重要的本质特征。
那么 ,课堂教学结构变革的具体内容又是什么呢?
课堂教学结构变革的
教学结构的变革不是抽象的、空洞的,它要具体体现在课堂教学
系统上述四个要素地位和作用的改变上,也就是——
下面,再看英语学科的教学模式——
(5)中国式“翻转课堂”(“跨越式教学”)
与西方“翻转课堂”的比较
(5)中国式“翻转课堂”(“跨越式教学”)
与西方“翻转课堂”的比较
B 小学与初中阶段英语“教学模式”(“1-1-1模式”)
能实现小学与初中阶段英语课堂教学结构变革要求的 “跨越式
教学模式”,若是从教学过程的时间安排看,可看作是由三阶段组成
的“1-1-1模式”,其实施要领为:
① 重视“教师引导的师生对话”
在低年段的英语教学模式下,教师引导的师生对话要同时完成“
”(不论教新单词还是新句型均要运用这种方式)和为学生俩俩
对话“ ”这两项任务,而不是只完成“授新课”这一项任务。
② 重视“邻座学生的俩俩对话”
邻座俩俩对话有最大的参与度,能最有效地提高学生的听、说能
力,从而把提高学生口语交际能力的要求落到实处;但是对于小学低
年段英语水平为零起点的学生来说,在课堂上“说什么”以及“怎么
说”,是个大难题,这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范,并
且“邻座俩俩对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合才有可
能解决这个难题。
③ 重视“扩展听读”
应从两个方面落实落实这一环节:一是要提供生动有趣并与课文
内容密切配合的扩展听读材料,而且每篇课文都要有4~5篇以上扩展
听读材料的配合(即扩展听读材料应有数量和质量这两个方面的保
证);二是要通过教学设计确保课上有较充裕的时间(10分钟以上)
让学生能听完这些材料。
(5)中国式“翻转课堂”(“跨越式教学”)
与西方“翻转课堂”的比较
从英语的 “ 1-1-1 模式” 同样可以看到:
开头也是先由老师完成“ ”任务(相当于翻
转课堂的“ 观看教学视频”);
后面则是由学生邻座俩俩说、扩展听读和协作交流
(相当于翻转课堂的“ 自主学习”活动)。
显然,这和翻转课堂的 两个环节的内容是相同的。
只是现在的“ ” 不是通过“带读、跟读和词语讲解”来完
成,而是通过师生口语交际来完成。
(5)中国式“翻转课堂”(“跨越式教学”)
与西方“翻转课堂”的比较
C 小学高年段及初中的数学学科“教学模式”
能实现小学高年段及初高中数学课堂教学结构变革要求的“跨越式
教学模式”,若是从教学过程所包含的教学环节来划分,可看作是由五
个环节组成的“教师指导下的探究模式”,其实施要领是:
① 创设情境
教师创设与当前学习主题密切相关的真实情境,以激发学生的学习
兴趣,并把全班学生的注意力吸引到当前学习主题上来。
② 启发思考
教师提出与当前学习主题密切相关、并能引起学生深入思考的问题。
③ 自主(或小组)探究
由学生运用认知工具对教师提出的问题进行自主(或小组)探究。
对于数学学科所用的认知工具应是基于计算机软件的学习工具(例如
“几何画板”、“Z+Z平台”、“Excel”制表工具等)。
④ 协作交流
在小组之间或在全班范围进行协作交流。
⑤ 总结提高
在个人总结和小组总结基础上,教师加以补充与升华;使学生的认
识由感性上升到理性,由浅层认知达到深层认知。
(5)中国式“翻转课堂”(“跨越式教学”)
与西方“翻转课堂”的比较
C 小学高年段及初中的数学学科“教学模式”
(5)中国式“翻转课堂”(“跨越式教学”)
与西方“翻转课堂”的比较
D.翻转课堂在我国的未来发展
了解这些本质特征以后,很多问题都可迎刃而解。
例如, 原来难以向小学阶段拓展,而中国式翻转
课堂不会有任何障碍(跨越式取得最显著效果的恰恰是在小学阶段);
此外,西方翻转课堂如果当天有几门课同时实施,将会大大增加学生的
课业负担,而中国式翻转课堂完全立足于“高效课堂”故无此问题。
网络化教学环境也不再是实现 的限制条件(当然,
如果有网络化教学环境,那是最好不过了,但若短时间做不到,甚至较
长一段时间做不到,那也没关系——只要能找到其他的、能起到促进学
生认知的认知工具以及促进学生情感体验与内化工具,就同样可
以让学生进行有效的自主学习与自主探究)。我们近十年来,在农村十
多个试验区所做的 “ ” 试验研究,就是把网络化教学环
境下的数字化资源优选以后,印刷成语文的“扩展阅读材料”和英语
的“扩展听读材料”,在没有网络化教学环境下,同样起到了促进学
生认知的认知工具以及促进学生情感体验与内化工具的作用,因
而同样能取得很好效果(当然,如果有网络化教学环境,其效果将会更
好)。
西方翻转课堂出现在2007年 (美国科罗拉多州 落基山林地公园高
中);而中国式翻转课堂(跨越式教学)早在2000年9月就已出现。可
见,对西方先进科技,我们一定要虚心学习,但不要唯西方马首是瞻!
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