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教学理念 教学模式 教学理念 教学模式 A. 关于 教学理念 一.引言 二.什么是语觉和语觉论？ 三. “言语理解与生成模型”对英语教学的重要意义 B. 关于 教学模式 一.小学英语低年段的跨越式教学模式、方法 二.小学英语中、高年段的跨越式教学模式 师生对话 俩俩对话 扩展听读 三.关于跨越式教学模式的另一种说法“三说两听” 三说两听 三说两听 教学模式 A. 关于 教学理念 . 多年来，我们国家的外语教学，从小学、中学到大学，前后花了十 多年，最终培养出的结果仍是“聋子英语”、“哑巴英语”。其失败 的最根本原因 不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。 我认为之所以出现这种状况，主要不怪老师，而是因为英语学科 的教学理论（学科教学论）出了问题——现有的“英语学科教学论”不 符合儿童的语言发展规律，这正是我要撰写“语觉论”的出发点与动因。 二.什么是语觉和语觉论？ 1、什么是语觉 语义知觉（简称“语觉”）并非是一种无中生有的、人为杜撰 的概念，而是客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口语 中各种语义关系的第六种感知觉。由于涉及的是口头语言，相 应的语义识别必须在语音感知与辨析的基础上才能进行，所以语觉实 际上具有两个方面的功能：对语音的感知与辨析以及对语义的分析与 识别。 由于语觉不仅涉及口语中的语义关系，还涉及口语中的语音，而 且首先要感知与辨析语音——这就表明，语觉的输入通道（即接受外 界刺激的感觉器官）必定与听觉器官（耳朵）有关。 二.什么是语觉和语觉论？ 2、什么是语觉论 自古以来，在人们的观念中（包括在学术界）都认为人类只有五种 感知觉。早在2000多年前，古希腊先哲亚里士多德就将感觉分为 和 五种。 随着现代脑科学研究的进展，人体感觉系统的划分已愈来愈细， 例如有的心理学家认为有十种感觉系统，即：视觉、听觉、嗅觉、味 觉、触觉、痛觉、运动觉、温度觉、位置觉和平衡觉；有的心理学家 认为有三类共七种，即：视觉、听觉（这两种属“远距离类感觉”）、 味觉、嗅觉、皮肤觉（这三种属“近距离类感觉”）、肌动觉和平衡 觉（这两种属“内部类感觉”）。 但是，不管是按十种划分还是按七种划分的心理学家，若是主要 从感知觉过程中起主导作用的感觉器官来考虑，则他们仍赞成按“眼、 耳、鼻、舌、身”这五大类感官 ，将感知觉系统分为五种即： 和 。总之，目前国内外学术界（包括心理学 界、教育学界、哲学界）还没有人主张将语觉列为人类的第六种感知 觉（一般都把对语音和语义的感知觉归入听觉范畴，而不承认是语 觉）。那么，我们现在提出这一命题到底有没有科学依据呢？ 二.什么是语觉和语觉论？ 2、什么是语觉论 当然，要严密地论证“语觉是人类的第六种感知觉”这一重大命 题决不是轻而易举的事情，为了论证这一命题，首先必须对当前学 术界关于感知觉概念和感知觉系统的神经机制及其组成要 素的诸多理论观点进行认真的梳理与剖析，在此基础上还 要引用大量九十年代以来脑科学研究的成就和脑神经解剖 的结果， 由于时间关系，关于这一 命题的论证这里就 ，有兴趣的同志可参看由人民教育出版 社出版的“语觉论”一书（本人的专著2004年出版）。 下面只对语觉论的主要内容作一扼要的介绍—— 二.什么是语觉和语觉论？ 3、语觉论的基本内容 语觉论的基本内容涉及以下几方面： （1）语觉——人类独有的第六种感知觉也是 。 （2）语觉论对言语理解（即“听” ）和话语生成（即“说”）所涉及的 “语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论： （包括“语音感知和语音辨析”） （包括“词法分析和句法分析”） （指语义的分析与识别） （3）在以上论证的基础上将 与 加以明确区分：前者主要靠 先天遗传而后者主要靠后天习得，是两种本质特性完全不同的言语能力； 因而对这两种言语能力的学习方法也有很大的不同。 （4）依据国内外大量儿童与成人学习语言的案例可画出“ ” （如下图所示）。 （5）在语觉论指导下，通过批判继承当代理论研究成果提出比较科学的基于语 觉的“ ” 。 儿童的语觉敏感度曲线 由图可见，儿童语言获得的最佳敏感期是在9岁以前，从9岁以后 开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到15—20% 。 语觉敏感度曲线对儿童语言获得（特别是中小学生的英语教学以 及教材编写、乃至课标制定）有至关重要的指导作用。 言语理解与生成模型 上述模型涉及儿童“言语理解”和“话语生成”即“听与说”过程的 （加工过程如图中所示），图中包括言语理解和言语生成两大部分（上 半部分涉及“言语理解”，下半部分涉及“话语生成”）。 三、 言语理解与生成模型”对英语教学 的 重要意义 关于“言语理解与生成模型”对英语教学的重要意义可归结 为以下几点： （1）“ ”是学习与掌握言语能力的充分必要条件，而 “自主听”和“自主说”只是学习与掌握言语能力的 。 （2）教师引导的“ ”和邻座学生的“ ”是课堂 教学中的两种 。 （3）“ ”虽不是学习语言知识与掌握言语能力的充分必要条 件，但是对训练听说能力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视； 而 “自主听”的环境可以由扩展的 提供。 （4）“ ”虽不是学习语言知识与掌握言语能力的充分必要条 件，但是对训练说话能力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视； 而 “自主说”的环境可以通过课堂的 来创设。 上述指导思想，正是形成我们英语跨越式教学 “1-1-1模式” 的理论基础。 B. 关于 教学模式 为了改变长期以来英语教学中存在的“聋子英语”、“哑巴英语”现 象，必须采用全新的教学模式。根据多年来进行英语跨越式教学试验的实 践经验，我们找到了一种能显著提升小学生英语听、说能力，即可以从教 学质量方面实现跨越式发展的低年级段英语教学模式——基于 的 “ ”（简称“ ”）。 其实施要领是要贯彻落实以下三个教学环节： 在低年段的英语教学模式下，教师引导的师生对话要同时完成“ ” （不论教新单词还是新句型均用这种方式）和为学生俩俩对话“ ”这 两项任务，而不是只完成“授新课” 这一项任务。 师生对话过程中，教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对 话；教师在和个别学生对话时要 ，即要选择学习好和学习差的两 类学生进行对话——前者可以对全班起示范、带动作用；后者则可以对困难 生起帮助、促进作用。 俩俩对话有最大的参与度，能把提高学生口语交际能力的要求落到实处； 但是对于小学低年段英语水平为零起点的学生来说，在课堂上“ ”以 及“ ”，是个大难题，这就要靠“教师引导的师生对话”来 （同时用PPT给出全文或要点提示） ,并且“邻座俩俩对话”必须与“教师 引导的师生对话” （每次师生对话后，一般来说，都应安排一次邻 座俩俩对话），才有可能解决这个难题。 应从 落实这一环节：一是要提供生动有趣并与课文密切配合 的听力材料，而且每篇课文都要配合4-5篇（听读材料要有数量和质量的保 证）；二是要通过教学设计保证课上有较充分的时间让学生能听完这些材料。 经过多年的跨越式试验研究，绝大多数试验校的试验教师都对小学英 语的跨越式教学理念有了较深入的理解，对以交际为中心、包括“教师引 导的 ”、“邻座学生 ”和“ ”等三个环 节的英语跨越式教学模式的实施也有较熟练的掌握。但是也有少数试验教 师（特别是参加试验时间还不太长的试验教师）对英语跨越式教学理念的 认识、理解还较肤浅，对英语跨越式教学模式的实施还不到位。从具体的 教学内容及教学方法上看，主要存在以下三个方面的问题—— （1）师生对话过于机械、单调、呆板 　 （2）邻座俩俩对话缺少辅助性“支架” （3）对扩展听读资源的利用偏重句子与对话 　　　 下面我们就对这三个方面的问题作进一步的分析，并从中找出改进的途 径与办法。 。 （1）师生对话过于机械、单调、呆板 　　　 师生对话是贯彻落实“交际型”英语教学模式的关键环节。通过教师 引导的师生对话，既要完成新知识（包括新句型和新单词）的教授任务， 又要通过这一环节为培养学生的口语交际能力奠定基础。许多教师虽然也 知道师生对话环节的重要性，但是在实施过程中做得并不理想——往往过 于机械、单调、呆板，引不起学生的学习兴趣，达不到预期效果。其 。由于每 一课的新句型只有一、两种，新单词只有五、六个，如果每次师生对话内 容都翻来覆去地重复这一、两种句型和这几个单词，自然会显得很机械、 单调、乏味。 　　　 要使师生对话内容做到生动、丰富、活泼，能激发起学生的学习兴趣， 其实并不难，其关键是要把握住以下 —— 　　　 　　　　 第一，在师生对话过程中，要做到 要把当前要教的新知识（包括新句型和新单词）与过去已经学过的旧知 识（包括老句型和老单词）有机结合起来，即要做到新句型和老单词、新单 词和老句型的有机结合，简称之为“新知与旧知的结合”。 　　　第二，在师生对话过程中，要做到 要把当前要教的新知识（包括新句型和新单词）与学生的实际生活以及 现实情境密切结合起来。例如，在教 时，可以与“教室里有几扇窗户？ 几个门？”、“我们班有多少学生？”、“你家里有几口人？”等问话相结 合；在教有关 的内容时，可以与“你喜欢运动吗？”、“你喜 欢哪几种运动？”等问话相结合。可简称之为“语言与生活情境的结合”。 第三，在师生对话过程中，要做到 由于师生对话内容要求做到“新知与旧知结合”和“语言与生活情境结 合”，这样，每一次课师生对话所涉及的句型和单词就比较多（每节课的新 旧句型加在一起可以多达七、八种；新旧单词合在一块可能有一、二十个， 即远比本课文原有的新句型和新单词要多得多）；尽管其中不少句型和单词 曾经学过，但由于较长时间不用也变得生疏了。为了使学生易于掌握，必须 将本篇课文经过以上两种方式结合后所确定的全部句型和单词，先进行系统 的整理，然后分成3～4个层次，再进行施教。这就是所谓“分层次、有递 进”。 　 　　　　下面举几个能较好地贯彻上述三个要点的例子——　　 案例１：小学一年级英语 Unit 5 Numbers(北京昌平马池口中 心小学，丁凤宇老师) 　　　在这节有关 的英语课中，丁凤宇老师将师生对话内容分成三个 层次（逐步深化、逐步扩展）： 　　　 ——通过下列对话开始教数字：“How children in group one?/ in group two?/ in group three? 接着，教师用手指着嘴 巴说 Look at my mouth :three, three, three” ……。 　　　 ——通过加法运算巩固、深化所教数字：“One and one is two”、“Two and two is four” 、“Five and five is ?”当学生暂时答 不上来的情况下，教师用英语让学生放松（而不是用中文）“Don’t worry， take easy” ……。 　　　 ——通过下列对话扩展本课所学的句型和单词：“What’s the number of the door?”、“How many doors in our classroom?”、 “There are some books in my bag ， can you guess how many are they?”、 “How many pencils do you have?” …… 。 　　 案例２：小学一年级英语 Shapes(河北省丰宁一小，周迪老师) 　　　在这节有关 教学的英语课中，周迪老师将师生对话内容分成 如下三个层次（逐步深化、逐步扩展）： 　　　 ——通过下列对话使学生初步了解并掌握物体的形状：“What shape is it?”、“it’s circle/triangle/rectangle/square”、“What’s your favourite shape?”、“My favourite shape is circle/triangle ……。” ——通过下列对话使学生深化对事物形状的了解与掌握：“What shape is the cap of the boy?”、“The boy’s cap is triangle.”、 “What shape is his face?”、“The shape of his face is circle.” ……。 ——通过下列对话进一步扩展本课所学的句型和单词： “What color is the shape? ” 、 “What color of the circle is your favourite?” 、 “How many rectangles are there in the picture?” 、 “How many triangles do you have?” 、 “Have you a shape for rectangle?” 、 “Yes,I have.” 、 案例3：小学一年级英语 Unit 4 Color(北京昌平城关小学，李 燕昆老师) 　　　在这节有关 的英语课中，李燕昆老师将师生对话内容分成下面三 个层次（逐步深化、逐步扩展）： 　　　 ——教师手拿颜色卡片通过下列对话让学生初步了解有关颜色的 词语：“What color is it? ” 、“ It’s red/ green/ black / write ……。” 　　　 ——教师手举小汽车、红伞等卡片通过下列对话使学生进一步了 解颜色与事物之间的关系：“What’s this?”、“It’s a car /a umbralla /a pen ……。” 、“What color is it?” “It’s a black car /a purple umbralla / a green pen ……。” 　　　 ——通过下列对话扩展本课所学的句型和单词：“I am wearing red clothes. I like red clothes. What color do you like?”、 “What’s your favorite color?”、 “I like green and purple but my favorite color is purple” …… 。 上述三个案例都是小学一年级的,之所以只选一年级,是因为低年段小学 生的英语基础薄弱,掌握的句型和单词量都很有限。要面对这样的学生来开 展师生对话，确实有较大的难度。可见，只要能对一年级小学生顺利完成教 师引导下的师生对话教学环节，那么，对于二、三年级乃至更高年级师生对 话教学环节的有效实施，应该不会有什么问题。 　 从具体的教学内容及教学方法上看，未能达到英语跨越式要求的第二 个方面的表现是： （2）邻座俩俩对话缺少辅助性“支架” 一般来说，只要能顺利完成教师引导下的 教学环节，那就 为后续的邻座 的有效实施奠定了坚实的基础。这是因为：邻座 俩俩对话的 以及邻座俩俩对话实施的 ，都是由师生对话教学环 节直接决定的。从操作层面看，邻座俩俩对话也是先模仿师生对话的内容 和方式，然后才由学生去自主生成新的对话或迁移到其他语境。 所以，在师生对话的教学质量有保证的前提下，邻座俩俩对话能否有 效实施完全取决于如何让学生能够理解、并通过模仿尽快掌握师生对话中 出现的句型和单词——这就需要教师为学生提供适当的、能帮助学生理解 和掌握师生对话内容的有效 （建构主义学习理论把这种做法形 象地称之为“搭脚手架”，相应的教学策略称之为“支架式”策略）。许 多教师的邻座俩俩对话环节没有贯彻好，就是因为不懂得要向学生提供 “支架”，或是不懂得要向学生提供什么样的“支架”。总之，是在邻座 俩俩对话过程中缺少这种辅助性“支架” 。 　 （2）邻座俩俩对话缺少辅助性“支架” 能帮助学生理解和掌握师生对话内容的有效 ，或者说 大致有以下几种： ——用 PPT 文稿把本课拟由教师引导实施的 ，按照事先设定的层次用全文展示出来（有几个层次，就分几帧展示）； 通常对于低年级学生或是口语基础还较弱的学生，应多用“全文提示”策略 （至少在第一层次，即进行第一遍俩俩对话时，往往要运用“全文提示”策 略）。 ——用 PPT 文稿把本课拟实施的 的主要线索或要点（例如，只给出某种句型的主语、谓语，而略去其他 次要成分；或者只给出想表达的意思和有关单词，而让学生自已选择适当的 句型进行对话） ，按照事先设定的层次展示出来（有几个层次，就分几帧 展示）。通常在第二或第三层次，即进行第二或第三遍俩俩对话时，可采用 “ ”策略；对于有一定口语基础的学生，即便在第一层 次，即进行第一遍俩俩对话时，有时也可采用“要点或线索提示”策略。 但是，如果学生的口语基础还较薄弱，那么，即便是在第二或第三层次， 也仍然要采用“全文提示”。 （2）邻座俩俩对话缺少辅助性“支架” ——在大屏幕上，展示图形、照片或表格 （一般不给出句子或对话等文字材料），以此引发学生的联想和 想象，促进学生在俩俩对话过程中自主生成新的对话或迁移到其他 语境。当英语学习进入到第二或第三年以后，在第三层次，即进行第 三遍俩俩对话时，可以较多地采用这种“用图表引发联想”的策略。 ——只创设一定的生活情境（而没有给 出全文或线索提示，也没有用任何图表去引发联想），让邻座学生展 开对话。例如，要求邻座两位学生，一位扮售货员，另一位扮顾客， 围绕购衣服或买食品进行对话；或是要求邻座学生围绕旅游景点的选 择展开对话。当学生积累了较多的句型和词汇并且口语有了一定基础 以后，可逐步运用“设定某种生活情境”策略。 从具体的教学内容及教学方法上看，未能达到英语跨越式要求的第 三个方面的表现是： （3）对扩展听读资源的利用偏重句子与对话 经过多年试验研究，我们在小学英语跨越式试验中已经积累了较丰 富的扩展听读材料。这些材料主要是 或 。这些材料都是优质教学资源，如能很好地加以利用，定能 有效提升学生的英语听说能力。但是从目前的情况看，不少老师对这批 资源还未能有效地充分利用，主要表现在以下两方面： ——往往只有3～4 分钟（有的课甚 至完全没有扩展听读环节），离10～13 分钟（一节课的 1/3 ）的要求 尚有较大差距。 ——不少老师只是将资源中的句子 与对话拿到课堂上听读，而不敢运用其中的段落篇章材料（即 或 等）；结果就使最有效、最重要 的教学资源没有被利用，从而严重影响扩展听读效果。 　　 （3）对扩展听读资源的利用偏重句子与对话 为了改变扩展听读环节实施不到位的状况，除了要从上述两个方面有针对 性地加以改进以外，更关键的是要从思想上提高对“ ” 听读价 值的认识。只有思想认识真正提高了，教师才会自觉地去运用这些听读材料。 的 至少体现在三个方面： ：段落篇章材料有情节、有趣味性，容易激发 学生的学习兴趣，从而易于形成较强的学习动机。 ：段落篇章材料因为有上下文、有情境、有逻 辑关联，容易激发联想和想象，便于形成联想记忆，从而消除繁重的机械记 忆负担，既有利于学习新单词、新句型，也有利于巩固已学过的单词和句 型）。 ：段落篇章材料和句子、对话相比，表面上看， 词汇和句子多了，信息量大了，篇幅长了，似乎一定会增加学习难度，增加 记忆负担。其实恰恰相反，句子、对话虽然信息量小，篇幅短，但由于缺少 趣味性、情节性，难以激发学生的学习兴趣，不容易形成较强的学习动机； 加上孤立的句子没有上下文联系，更没有情境关联，不便形成联想和想象。 所以， 。 应该说， 作为扩展听读资源的重要内容之一，还是非常必要的； 。 二.小学英语中、高年段的跨越式教学模式 由于英语教学，在整个小学阶段都是强调提高学生的口语交际能力，都 是要解决“聋子英语、哑吧英语”问题，所以不论是在低年级段，还是中、 高年级段英语跨越式教学的基本模式都是基于 的“ ”（简称“ ”）——如前所述，它包含三个 教学环节： 中、高 年级段仍要认真地贯彻实施这三个环节，但其实施过程有所不同。 师生对话 如前所述，不论教新单词还是新句型均要采用师生对话方式，切忌采用 “讲解式”、“跟读式”。而且在师生对话过程中要很好地把握前述的三个 要点（“新知与旧知结合”、“语言和生活情境结合”、“分层次有递进”） 教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生 对话时要注意 ）；但要注意到中、高年级段以后， （低年级段师生对话要同时完成“ ”和为学生俩俩对话“ ”这两种任务；中高年级段师生对话则基本 上只完成“授新课”任务，故所需时间可适当减少。所省出的时间可用于增 加扩展听读和写作练习——下面的第四环节即是指“ ”）。不同年 级段的时间安排如下（下面的时间安排比例是参考值；实施过程中允许有 1～2分钟的偏差）： 　 　　 低年级段的三个教学环节所占时间的大致分配是　１6：１2：１2 　　 中年级段的三个教学环节中所占的时间比例应为 10：１4：１6 　　　高年级段的四个教学环节中所占的时间比例应为 8：１2：１5：5 　　　 二.小学英语中、高年段的跨越式教学模式 俩俩对话 　　　中、高年级段俩俩对话和低年级段俩俩对话的主要区别是： 　　　（1） 如前所述，俩俩对话环节取得成效的关键是要为学生搭好“脚 手架”（一种建构主义的教学策略），而且这种脚手架还要分层次，以便学 生逐步攀登。例如，中、高年级段的“脚手架”建议按以下步骤搭建： 　　　第1步，可用PPT显示师生对话中的关键句型（要点提示）； 　　　第2步，可用PPT显示师生对话中的关键句型的主要成分（线索提示） ； 　　　第3步，不用PPT，改用与师生对话内容相关的一幅图片或动画（用图表引 发联想） ； 　　　第4步，不用PPT，而是创设某种生活情境(如购物、旅游、体育运动等)。 　　　上述“脚手架”由易到难，由低到高，对学生的俩俩对话能提供有效支持。 在实际实施过程中可根据具体情况做适当的调整—— （而低年级段总 是先用全文提示，然后才是要点提示和线索提示，而且一般不会在低年级段 采用第3 、4两种脚手架）。 　　　（2） 在为学生设计俩俩对话提示内容的时候必须清醒地认识到这一点， 并在教学过程中切实加以贯彻。 二.小学英语中、高年段的跨越式教学模式 扩展听读 　　　 中、高年级段扩展听读和低年级段扩展听读的主要区别是： 　　 （1） 低年级段扩展听读材料强调图、文、声并茂，强调多媒体，即比较 重视表现形式； ——是否有图片及动画都无关紧要（但一定要有规范的英语配音）。 　　 （2） 低年级段扩展听读材料的内容强调趣味性、形象性并要贴近日常生 活；而中、高年级学生则除了趣味性以外，还 ， 也不仅限于身边的 日常生活，还 （包括文化体育、工作学习、人 际交往等），中、高年段扩展听读材料的内容应能体现这些特点。 　　 （3）低年级段扩展听读材料的篇幅较短（一般只有百十个单词，二、三 十个句子）； ，只要是有趣味性、 益智性、幽默感的材料或是名人轶事，即使是纯文字且篇幅稍长,中、高年 级学生也会乐意把它听读完，所以我们要敢于适当加大中、高年级的扩展听 读量。 　　　 以上三点对于如何搜集、精选中、高年级段的扩展听读材料，以及具 体实施好中、高年级段的扩展听读环节具有至关重要的指导意义。只要能切 实按这几点去贯彻实施，定会取得较理想的效果（ ——不一定要多媒 体， ； ——涉及 社会生活； ——可以 ）。 三.关于跨越式教学模式的另一种说法“三说两听” 近年来在不少跨越式教学试验区，关于英语教学模式流 行另一种提法——“三说两听”，许多英语老师，谈起跨越 式英语教学，说的都是“三说两听”，对于以交际为中心、包 括“教师引导的师生对话”、“邻座学生的俩俩对话”和 “扩展听读”等三个环节的英语跨越式教学模式，反而不甚 了解。究其根源，是我们总课题组的个别成員，过去曾经运用 “三说两听”这种说法来概括我们的英语跨越式教学模式，因 而造成这种误解。所以，这里我想对“三说两听”说法，从以 下两方面做些澄清。 三说两听 三说两听 教学模式 三.关于跨越式教学模式的另一种说法“三说两听” 三说两听 所谓“三说两听”是指： 复习说、新授说、综合说 ——“三说”； 新授听、拓展听（或扩展听）——“两听”。 按理说，“三说两听”的说法也是源于“言语交际为中心教学 模式”（即“交际型教学模式”）为改变长期以来英语教学中存在的 “聋子英语”、“哑巴英语”现象，从而在中小学（尤其是在小学）特别强调 “听、说能力”培养的现实需求，因而倡导“三说两听”，让学生在学习英语 过程中更多地、更主动地去说、去听；而且通过更多的途径、更多的方式去说、 去听。这种说法，作为一般的要求和倡导是正确的、必要的，并没有错。 “三说两听”的不恰当之处在于，不该把它和基于上述三 个环节的、有严格特定内涵的英语跨越式教学模式完全等同起来。 甚至煊宾夺主，以“三说两听”的内涵取代了上述跨越式教学模 式的内涵。 下面我们就来进一步看看“三说两听”的具体内涵： 三.关于跨越式教学模式的另一种说法“三说两听” 三说两听 复习说、新授说、综合说——这“三说”的意思是指， 在英语 的课堂教学中、 ，主要有三种，即 讲过去学过的内容（尤其是上一节课的内容）—— “复习说”； 讲本节课新授的内容——“新授说”； 把过去学过的内容和这节课新授的内容综合起来说——“综合说”。 新授听、拓展听（或扩展听）——这“两听”的意思则表明， 在英语的课堂教学中、 ，主要有两种，即 听本节课新授的内容——“新授听”； 听与本节课的主题、句型及生字词相关的、能对本课教学目标起巩固、 深化、拓展作用的内容——“拓展听（或扩展听）”。 三.关于跨越式教学模式的另一种说法“三说两听” 三说两听 由“三说两听”的上述内涵可见，“三说”只涉及 在英语课 堂教学过程中讲授的内容（或师生对话的内容）；“两听”则只涉及 在英语课堂教学中自主听的内容。 和以言语交际为中心、包括“教师引导的 ”、“邻座学生的 ”和“ ”等三个环节的英语跨越式教学模式相比较， “三说两听”的内涵具有以下特点： （1）“三说两听”中的“说”是指教师在英语课堂中的讲授，这 种“讲授”可以是教师向全班学生的“讲解”（单向传递），也可以是教 师引导的“师生对话”（双向互动），“三说两听”对此未加限定； 而在 中，为了体现“言语交际为中心”， 则明确反对教师用“讲解式”教学（单向传递），并要求一定要通过教师 引导的“师生对话”（双向言语互动）来同时完成“授新课”和为学生 俩俩对话“做示范”这两种任务。可见，“三说两听”并未强调师生的双 向言语互动，因而难以体现“言语交际为中心”。这是“三说两听” 与英语跨越式“1-1-1”模式的第一个主要区别。 三.关于跨越式教学模式的另一种说法“三说两听” （2）“三说两听”中的“综合说”(把过去学过的内容和这节课 新授的内容综合起来说)涉及“新知与旧知的结合”； 而在 中，如前所述，为了使“教师引导 的 ”环节能够真正贯彻、落实，必须把握住 ：“新 知与旧知结合”、“语言与生活情境结合”、“分层次、有递 进”。可见，“三说两听”只强调了其中的一个要点，对另外的两个要点 基本没有涉及，因而，即使 “三说两听”中的“说”是指“教师引 导的 ”，也难以使这一环节真正贯彻、落实。这是“三说 两听”与英语跨越式“1-1-1”模式的第二个主要区别。 （3） “三说两听”中的“听”是指 在英语课堂中的自主听， 这种“自主听”包括“新授听（听本节课新授的内容）”与“扩展听 （听与本节课的主题、句型及生字词相关的、能对本课教学目标起巩固、 深化、拓展作用的内容）”等两个方面内容； 三.关于跨越式教学模式的另一种说法“三说两听” 而在 中，如前所述，为改变“聋子英 语”、“哑巴英语”现象必须采用全新的“ ”的教学模 式。其实施要领是要贯彻落实“教师引导的 ”、“邻座学生的 ”和“ ”等三个环节。这三个环节同等重要、缺一不 可（在一节课的课时分配中，应各占三分之一左右——在低年段“师生对话” 可略多于三分之一课时，但其余的每个环节也不应少于10分钟）。在跨越式 英语教学模式中，没有单独设置“新授听”环节（“新授听”的内容 已溶入到“教师引导的 ”中）。可见，“三说两听”将“新授 听”与“扩展听”并列，等于增加了一个教学环节，会使“ ” 环节占三分之一左右的课时分配无法保证（而“ ”环节恰恰是跨 越式教学能够在不增加课时和不增加学生课业负担前题下，使学生的英语词 汇量及英语听力大幅提升的基本保证，换句话说，这一环节的时间不够，跨 越式发展目标即难以完成）。这是“三说两听”与英语跨越式“1- 1-1”模式的第三个主要区别。 （4）由前面“三说两听”内涵可以清楚地看出，它完全没有涉及 “邻座学生的 ”环节，而这一环节至关重要，因为它是改变“聋 子英语”、“哑巴英语”现象必须采用“ ”英语教学模 式的核心内容（没有俩俩对话环节，“交际为中心”落不到实处）。这是 “三说两听”与英语跨越式“1-1-1”模式的第四个主要区别。 根据以上四点，希望以后在英语培训或英语教研中不再使用“三说两听”的说 法。 三.关于跨越式教学模式的另一种说法“三说两听” 教学模式 虽然教学模式的概念很早就已存在，但教学模式真正成为教育研究中的 一个独立范畴通常认为是从乔伊斯和威尔等人的研究开始的（Bruce Joyce， Marsha Weil & Emily Calhoun，1999）。目前有关教学模式（也有个别学 者称之为“教育模式”）的定义比较多，如： 乔伊斯和威尔等人在其专著《教学模式》（Models of Teaching） 中给出的定义是：“教学模式是构成课程（长时间的学习课程），选择教材、 指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。” 华东师范大学叶澜教授给出的定义是：“教学模式俗称大方法。它不 仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教 学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理 论化的。” 中央教科所朱小蔓教授给出的定义是：“教育模式是在一定的教育理 念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、较系统而具有典型意 义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化的把握所形成的特殊理论模式。” 教学模式 上述各种关于教学模式的定义不尽相同，它们分别从不同角度揭示了 教学模式这一术语的含义，这些定义尽管出自名家或权威，但不见得抓住 了“教学模式”这一概念的本质特征与核心内涵（过于泛化，例如“ ”和“ ”等说法），因 而往往难以为广大中小学教师所理解和掌握。 综合以上各种观点，结合我们多年来在教学改革实践中对教学模式所做 的深入研究，这里提出我们关于教学模式定义（或内涵）的全新表述—— “教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等 同于一般的教学方法或教学策略（教学方法或教学策略一般是 指教学过程中采用的单一的方法或策略）； 教学模式是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳 定组合与运用（在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目 标往往要综合运用多种不同的方法与策略），当这些教学方法 与策略的组合与运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一 种有效的教学模式。” 我们认为，按照这种方式定义的教学模式内涵，既能简明扼要地抓住 这一概念的本质特征，又便于广大教师理解、掌握和运用。是否确实如此， 老师们可以自已去进行分析、比较。 教学模式 教学模式的类型是多种多样的、分层次的。信息技术与课程整合课的 教学模式也不例外。由于“信息技术与课程整合”实质上是“信息技术与学 科教学整合”，而学科教学过程涉及三个阶段：一是与课堂教学环节直接 相关的“课内阶段”（对于小学来说，这一阶段通常是40分钟；对于中学 来说，这一阶段通常是45分钟），另外两个是“课前阶段”与“课后阶段” （“课前”与“课后”这两个阶段也可合称为一个“课外阶段”），所以 从最高层次考虑，信息技术与课程整合课的教学模式只有两种——即按照所 涉及的教学阶段来划分的“ ”与“ ”两种。 目前西方发达国家比较关注信息技术与“课前”、“课后”教学过程的 整合（即“ ”），多年来他们在这方面作了大量的研究与探 索，并取得了许多成功的经验。其中影响最大、也最为有效的课外整合教学 模式是WebQuest和Just-in-Time Teaching（简称JiTT）两种（尤 其是WebQuest这种模式更是在全球范围内广为流传；在国内也相当盛行—— WebQuest大体上相当于国内通常所说的“专题研究性学习”）。中国学者则 比较关注“ ”。 教学模式 由于课堂教学涉及不同学科、不同教学策略和不同的技术支撑环境等 多种因素，所以实现课内整合的教学模式的分类要复杂得多。 例如，若 ，有数学、物理、化学、语文、历史、地理…… 等不同学科的课内整合教学模式；若 ，有自主探究、协作 学习、演示、讲授、讨论、辩论、角色扮演……等不同策略的课内整合教 学模式；若 ，则有基于网络、基于多媒体、基于软件 工具、基于仿真实验……等不同技术支撑环境的课内整合教学模式。 此外，还可以按不同的 划分（因为任何教学过程都是在某种 教育思想指导下实施的；任何教学模式都是某种教育思想的具体体现）， 或是按教学环节的特点、教学过程的课时分配特征等划分。 例如，跨越式的低年段 教学模式若按其体现的“主导—主 体相结合” 看，可称之为“ ”；若按其反映的“识 字、阅读、写作三个 相结合”的特点看，则可称之为“ ”；若按其教学过程的 特征看，还可称之为“ ” 跨越式的 教学模式若按其体现的“主导—主体相结合” 看，也可称之为“ ”；若按它所反映的“师生对 话”、“俩俩对话”和“扩展听读”等三个 ”的特点看，则可称 之为“ ”（简称“ ”）；若按 其教学过程的 特征看，还可称之为“ ” 。 多谢关注！ 网址：