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跨越式英语 北京师范大学 未来教育高精尖创新中心 崔京菁 跨越式英语教学模式 单元整体教学设计 教学研究视角下的创新教学 1 2 3 目 录 C O N T E N T S 跨越式英语教学模式 单元整体教学设计 教学研究视角下的创新教学 1 2 3 目 录 C O N T E N T S Ø 铭记现象 Ø 视觉认知关键期 Ø 脑的可塑性理论 Ø 监控理论 Ø 普遍语法 理论依据——科学理论 理论依据——语觉论 言语交际 一个中心： 现象：“聋子英语”、“哑巴英语”；历来英语 教学过分强调语法分析（或者词语讲解）， 实际贯彻的英语教学模式为讲解型、演示型、操练 型、模仿型、活动型、游戏型，唯独缺少交际型， 并且英语教学偏重读写而忽略听说。学生在外语 口语交际中出现困难不是由于语法知识的缺乏，而 是语用能力的欠缺，即缺乏在特定的语境中运用 所学语言知识和语言手段的能力。 课标：我国英语新课程改革提出要改变英语课程 过分重视语法和词汇知识讲解与传授的现状，强调 通过语言情境的体验来习得语言知识和言语能力， 强调发展学生的综合语言运用能力。 语觉论 ê 语觉是人类的第六种感知觉。 ê 所谓语觉是指客观存在并为人脑所独有的， 专门用于感受与辨识口头语言中各种语义关 系的第六种感知觉。儿童天生的、可通过遗 传因素获得的只是对语音和语义的感受与辨 识能力，即语觉能力。 什么是语觉？ 理论依据——语觉论 听、说有关键期，读、写无关键期。 对于 言初学者来说，交际者的声调、语 气、手势或体态等信息是完成语义辨识过 程。 以言语交际为中心开展课堂教学活动 为听和说能力训练创设良好的言语交际环境 理论依据——语觉论 师生对话 拓展听读俩俩对话 • 以言语交际为中心 • 以语法分析为中心 • 以听力训练为中心 • 以活动为中心 “111模式“ “111模式“ 要点 ê全英语教学---创设语言环境，形成英语思维。 传统英语教学误区：低估儿童的语言潜力 ê听领先---语言输入的重要性，要有足够的听读量 传统英语教学误区：没有足够的输入 ê真实运用——强调语言学习的内容和语言的真实使用 传统英语教学误区：反复操练才能记住，才能考好 俩俩对话 拓展听读 师生对话 16’ 12’ 12’ 低年段“111模式“ 创设情境 综合复习 听读新知 初步感知 情景交际 巩固新知 拓展听读 整体感知 综合运用 灵活表达 复习 新授 拓展 师生交际 生生交际 反馈 师生交际 生生交际 反馈 师生交际 生生交际 反馈 拓展听读 交际性、层次性、情境性 师生交际 低年段“111模式“ 俩俩对话 拓展听读 师生对话 10’ 14’ 16’ 中年段“111模式“ 俩俩对话 拓展听读写作练习 师生对话 8’ 12’ 15’ 5’ 高年段“111模式“ 低年级段的三个教学环节所占时间的大致分配是16:12:12 中年级段的三个教学环节中所占的时间比例应为10:14:16 高年级段的四个教学环节中所占的时间比例应为8:12:15:5 中高年段“111模式“ 中高年段“111模式“ 语言运用为中心 听说为主，渗透写 逐步加入写 创设情境 综合复习 听读新知 初步感知 情景交际 巩固新知 拓展听读 整体感知 综合运用 灵活表达 复习 新授 拓展 师生交际 生生交际 反馈 师生交际 生生交际 反馈 师生交际 生生交际 反馈 拓展听读 交际性、层次性、情境性 师生交际 拓展听读 中高年段“111模式“——新授课 创设情境 综合复习 话题引入 初步感知 情景交际 巩固新知 拓展听 （阅）读 整体感知 综合运用 灵活表达 复习 主题学习 拓展 师生交际 生生交际 反馈 师生交际 生生交际 反馈 师生交际 生生交际 反馈 拓展听 （阅）读 交际性、层次性、情境性 师生交际 拓展听 （阅）读 中高年段“111模式“——复习课 ê 词、句的巩固与强化 （形式多样，如说图，猜词、固定句型创意接龙、头脑风暴、单词连句、造句、复述故事等） ê 本课重点内容的落实 （从主题出发，从任务出发，形式灵活，激发学生语言运用的真实性、灵活性、创造性） ê 根据本课的课时目标，进行拓展听读 （拓展阅读材料的分类：强化类、迁移类、积累类、渗透类等） ê 综合应用 （根据本课所设定的课时目标，创编故事或对话，谈观点和感受，个性化表达，教师提供不同难度 支架，如情境类，线索类，图片类，头尾补充类，任务类等。） 中高年段“111模式“——复习课 中高年级在贯彻以言语交际为中心的基础上，灵活设置三大活动。 第一，在三大活动的环节设计上可以根据实际情况做适当调整； 第二，在时间分配上以生生交际为主； 第三，在交际形式上可以多样化，如生生交际可以以小组汇报展 示、创编故事、个性化表达等说的形式。 中高年段“111模式“ 扩展听（阅）读资源选择原则 高年级阅读理解的层次 理解文本 符号 深入语言 隐义 批判认识 主题 预测文本内容 表层理解 深度理解 迁移创新 （言外之意） （对他人评价、 对个人认同等） 中高年级英语教学模式及要点总结 1.在听（读）说为主的基础上渗透写 2.“说”为主，“写”为辅（输出） 课堂言语交际情景任务设计注重：层次性、真实性、整体性、综合性、创造性、 多样性，鼓励学生开展个性化表达 3.“听、读”（输入） 提供类型多样的听读资源，并注重提升学生深层次阅读理解能力 4. 语法：语法教学重在资源设计、在言语应用的情境中体现差异 5. 教学设计：在单元整体教学设计基础上掌握三种基本课型 跨越式英语教学模式 单元整体教学设计 教学研究视角下的创新教学 1 2 3 目 录 C O N T E N T S 英语单元整体教学设计 实际教学存在的问题 “传统的教学比较注重每一个单个课时的教学，教师往往侧重 “个案”研究，这样备 课的教师对于整个单元的教材大的把握往往不能完整把握，教第一课时的时候不知道 第二课时要干什么，教 look and say 的内容时不会去想其余板块的事，这样的教学使 得完整的知识体系被教师活地割裂，这样的教学学生学到的必然也只是知识碎片，对 一个单元没有一个完整的印象”。 居梅芳. 小学英语单元整体教学设计的实践与研究 ——以上海版牛津教材为例[D]. 上海师范大学, 2013. 传统教学中单元各个板块的教学还是存在着一种“本位”思想，从现在 的教学现状看来，还是有不少教师“本位”的思想根深蒂固，“全局” 的观念比较淡薄，“各自为战”成家常便饭，单课教学却非常“繁荣”。 教师在设计教学时要切实研读教材，挖掘教 材中所内涵的丰富的学习内容，并加以整合、 调整。教师要充分认识到教材是一切教学活动 的载体和立足点，只有把教材用好，设计好教学， 实践好课堂教学设计，才能达成教材与教学的和 谐统一，体现两者之间的完美结合。 英语单元整体教学设计 单元整体教学设计的概念 从语言知识和言语技能角度来确定单元目标，把单元目标分散体 现在不同的课时中，每一课时重点解决一两种情境下的语言交际任务 ，不同课时间目标逐级递进的一种教学设计方案。 英语单元整体教学设计 解决学生知识碎片化，对一个单元没有完整印象的问题 整体性 教学目标 语言知识 能力培养 要求 话题内容 活动安排 英语单元整体教学设计 l 复习引入 内容：先行组织者、形式：free talk, daily report。 l 新授内容的落实 单词的讲解、正音、拼读、初用、词句的灵活应用、课文的表演背诵等。 l 以新授为重点，拓展听读 拓展阅读材料的分类：学习巩固类、强化迁移类等。 l 综合应用 围绕本课知识点和言语技能进行综合表达，听读写重点词汇或句型等。 主要课型——新授课 英语单元整体教学设计 l 新授词、句的巩固与强化 形式多样，如说图，猜词、固定句型创意接龙、头脑风暴、单词连句、造句、复述 故事等。 l 本课重点内容的落实 从教材的训练点出发，形式灵活，激发学生语言运用的真实性、灵活性、创造性。 l 根据本课的课时目标，进行拓展听读 拓展阅读材料的分类：强化类、迁移类、积累类、渗透类等。 l 综合应用 根据本课所设定的课时目标，创编故事或对话。教师提供不同难度支架，如情境类， 线索类，图片类，头尾补充类，任务类等。 主要课型——复习课 英语单元整体教学设计 l 梳理主题，知识归类 把本单元涉及到的课标单词句型，拓展单词句型归类，帮助学生建立良构性的知识 网络，如头脑风暴，表格，思维导图等。 l 情境出示，单元主题表达 可以根据本单元的言语技能目标，尤其是语言交际功能，给出情境，学生言语交际， 重点运用本单元中，课标和拓展的单词、句型。 l 拓展听读 拓展阅读材料的分类：综合类、积累类、渗透类等，注意有不同难度层次。 l 口头表达或写作训练 根据单元目标，给出表达任务：开放性，综合性，写段落或小作文。 主要课型——综合复习课 英语单元整体教学设计 跨越式英语教学模式 单元整体教学设计 教学研究视角下的创新教学 1 2 3 目 录 C O N T E N T S 英语学科核心素养 Ø 语言能力：包括语言知识、语言意识和语感、语言技能、交际 策略等； Ø 思维品质：即思考辨析能力，包括分析、推理、判断、理性表 达、用英语进行多元思维； Ø 文化意识：理解各国文化内涵，能理解并尊重文化差异； Ø 学习能力：包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略 使用。 项目式学习定义 从真实世界的问题出发，通过组织学习小组，让学生借助信 息技术以及多种资源开展探究活动，在一定的时间内解决一系列 相互关联的问题，并将研究结果以一定的形式发布，这种学习方 式称为项目式学习（Project-Based Learning，简称PBL）。 项目式学习流程 明确 问题 设计 方案 协作 探究 创作 作品 展示 作品 评价与 修改 • 单一学科（英语单元整 体教学,Project） • 跨学科 交际效果？协作效果？高阶思维能力如何？ •创造性 思维能 力 •批判性 思维能 力 •复杂问 题解决 能力 21世纪学习框架（P21’s Frameworks） 《中国学生发展核心素养》（2016.9.13） 21世纪核心素养5C模型 关注高阶思维能力 关于高阶思维能力的研究 学科 学段 学习 环境 • 学科：基础学科外，国外更广泛 • 学段：国外还涉及特殊需要人群、 天赋学生等 • 学习环境：聚焦网络环境，国外还 涉及游戏教学 国际上对高阶思维能力的关注 美国教育委员会 英国教育部 新加坡教育部 • 创造力 • 批判性思维 • 问题解决 • 推理 • 研究 • 反思 • 创新思维 • 推理与决策 • 反思性思维 • 好奇心等 国内政策文件对高阶思维能力的要求 2017年9月两办印发《关于深化教育体制机制改革的意见》, 指出“培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息 加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的 意识和能力”、“培养创新能力，激发学生好奇心、想象力和创 新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创 造”。 2019年2月两办印发《中国教育现代化2035》，明确指出要 “强化实践动手能力、合作能力、创新能力的培养”、“明确学 生发展核心素养要求”、“加强创新人才特别是拔尖创新人才的 培养”。 国内政策文件对高阶思维能力的要求 教育质量评价中对高阶思维能力的关注 国际学生评价项目(PISA，Programme for International Students Assessment) • 主要评价阅读、数学和科学三个领域； • 2000 年开始，每三年一轮，每轮都会覆盖三个领域，但是有 一个领域被重点评价； • 2003 年增加了对“问题解决能力”的评价； • 2012 年进行了对“问题解决能力”的评价； • 2015 年进行了对“合作问题解决”的评价。 教育质量评价中对高阶思维能力的关注 • 各参与国4年级及8年级学生的数学与科学学业成就； • 在能力维度上均包含了在学科学习活动与问题解决中的一系列 认知过程，除了考查知道（knowing）能力外，重点考察应用 （applying）推理（reasoning）能力。 国际数学与科学教育成就趋势调查(TIMSS，Trends in International Mathematics and Science Study) 教育质量评价中对高阶思维能力的关注 • 世界各国及地区小学 4 年级学生的阅读能力； • 评价“阅读素养”(reading literacy)； • 阅读目的和理解过程是阅读理解文本测试的基础； • 理解过程分为“直接理解”和“诠释理解”。 国际阅读素养发展项目（PIRLS，Progress in International Reading Literacy Study） 教育质量评价中对高阶思维能力的关注 如何培养 高阶思维能力？ 社会化学习视角下的英语教与学 社会化学习（Social Learning） 社会化学习（Social Learning） ê核心观点 ê学习是个体通过观摩他人的 行为而进行的潜移默化行为， 是最终形成新的行为或者改 变原有行为习惯的过程。 班杜拉（Albert Bandura） 美国当代著名心理学家 社会化学习（Social Learning） ê广义：社会化学习是指需要与他人产 生互动的学习行为或学习过程，是立足 于社会、产生于交互之中的学习； ê狭义：社会化学习是指通过计算机、 互联网等技术手段或方式，进行信息交 流和知识分享。 ê通过认知、行为、社会环境的不断交互来实现社会化学习 （Bandura,1977）； ê社会环境因素对人的认知发展具有重要影响，学习是一种社会 化的协商和意义建构（Vygotsky,1978）； ê基于学习共同体的“Learning by doing”（Dewey,1916）； ê学习即连接的建立和网络的形成（Siemens,2005）； 社会化学习（Social Learning） ê广义：社会化学习是指需要与他人产 生互动的学习行为或学习过程，是立足 于社会、产生于交互之中的学习； ê狭义：社会化学习是指通过计算机、 互联网等技术手段或方式，进行信息交 流和知识分享。 m 新社会化学习：具有社会环境虚拟化、 共同体形式多样化、资源来源多元化等特 点。 社会化学习（Social Learning） 知识网络 知识论坛 知识论坛的组织方式 知识可视化 From：段金菊博士 社会网络 社会网络 社会网络关系 社会网络可视化 知识网络和社会网络 知识网络 知识之间的连接和流动 社交网络 人与人之间的连接 面向网络时代的学习理论 ê联通主义（Connectivism） 西蒙斯（George Siemens） 面向网络时代的学习理论 ê联通主义（Connectivism）学习理论 知识观：知识存在于连接中； 学习观：建立连接、形成网络； 教师观：课程促进者，影响和塑造网络； 学生观：自我导向、网络导向的学习者和知识的创造者； 环境观：分布式、复杂信息环境中的个人学习环境和个人学习网络； 交互观：交互是核心与关键。 From：王志军，陈丽.联通主义学习理论及其最新进展[J].开放教育研究. 2014(10), 11-28. Diana Laurillard教授 英国学院大学教育学院 （IOE-UCL） 社会交互分析法 阶段 具体描述 编码 第一阶段：学员相互分享各种信息、观点， 并对讨论的主题进行描述 对某个观察结果或者某个观点进行描述 PH1A 对其他参与者的观点表述认同的描述 PH1B 证实其他学习者所提供的例子 PH1C 相互询问、回答以澄清描述的问题 PH1D 详细地说明、描述、确定一个问题 PH1E 第二阶段：学员发现和分析在各种思想、 概念或者描述中不一致的地方，深化对问 题的认识 确定并描述不一致的地方 PH2A 询问、回答问题以澄清不一致的地方与差 异程度 PH2B 重申学习者立场，并利用学习者的经验、 文献、收集到的正式数据或者相关的隐喻 建议或者类比来进一步阐述、支持其观点 PH2C 提出替代假设 PH2D 第三阶段：学员通过意义协商，进行群体 知识建构 协商或者澄清术语的意义 PH3A 协商各种观点并分辨其重要性 PH3B 鉴别相互冲突的概念间存在的共同之处 PH3C 提出并协商体现妥协、共同建构的新描述 PH3D 整合包含隐喻或者类比的建议 PH3E 第四阶段：学员对新建构的观点进行检验和修改 PH4 第五阶段：学习者达成一致，应用新建构的知识 PH5 Gunawardena的 五层次交互知识 建构模型 阶段 编码 实验班 对照班 知识建构第一阶段 分享与描述 PH1A 11 120 21.54% 18 274 41.77% PH1B 6 2 PH1C 0 3 PH1D 42 75 PH1E 61 176 知识建构第二阶段 发现和分析不一致 PH2A 14 101 18.13% 26 117 17.84% PH2B 27 25 PH2C 55 51 PH2D 5 15 知识建构第三阶段 协商与群体知识建构 PH3A 26 137 24.60% 23 71 10.82% PH3B 23 15 PH3C 8 8 PH3D 22 10 PH3E 8 0 知识建构第四阶段 归纳反思 PH4 117 21.01% 126 19.21% 知识建构第五阶段 应用与创新 PH5 82 14.72% 68 10.37% 社会网络分析法（Social Network Analysis，SNA） 社会网络分析法（Social Network Analysis，SNA） 社会网络分析法（Social Network Analysis，SNA） 实验班翻转学习模式 交互关系1-模矩阵网络图 对照班翻转课堂模式 交互关系1-模矩阵网络图 社会网络分析法（Social Network Analysis，SNA） 社会网络分析法（Social Network Analysis，SNA） 社会网络分析法（Social Network Analysis，SNA） 问题 研究 谢谢聆听 北京师范大学 未来教育高精尖创新中心 崔京菁 2019.11